Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель физики и технологии высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с прошедшим, реальные с фантастическими (особенно у детей).

К.С. Лебединская под термином «АУТИЗМ» понимает «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой».

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4 – 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Аутисты - «люди без кожи». На эмоциональном уровне они все воспринимают не как мы, а намного острее. Их пугает неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны, эмоционально незащищенные. Из-за этого погружаются в свой мир и не идут на контакт, уходят от общения.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию.

Если в классе появился ребенок, который не играет со сверстниками, избегает общения, боится испачкаться, закрывает уши руками при звуках, посоветуйте родителям обратиться к специалистам.

У детей-аутистов не должно быть никаких сюрпризов. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована. С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Для отображения расписания занятий детей-аутистов обычно используются картинки. Предсказуемость помогает ребенку-аутисту сосредоточиться на учебном процессе.

Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Общаясь с ребенком-аутистом, выражаться нужно как можно яснее. Используйте самые простые слова, не вызывающие затруднений для понимания у детей-аутистов. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ.

Разговаривать с ребенком-аутистом нужно спокойным тоном, так как любое повышение голоса может вызвать тревогу и беспокойство у ребенка. В процессе общения физический контакт должен быть сведен к минимуму, так как дети-аутисты не понимают язык жестов и не смогут правильно понять ваши прикосновения.

Помещение, в котором обучается ребенок, страдающий аутизмом, должно быть успокаивающим и не должно быть загроможденным посторонними предметами.

Обязательно должна быть зона, в которой ребенок может на какое-то время уединиться.

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока.

Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Недопустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя настроиться на другую деятельность.

На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания). Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д.

Структура урока предполагает:

Наличие четких границ урока;

Поддерживание единого алгоритма урока внутри одного предмета;

Наличие динамических пауз;

Подведение итога урока.

Помните, все дети должны заканчивать урок одновременно.

Учителю важно понимать, какую часть урока, ребенок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдохнуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую паузу. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы.

Несмотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно.

По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала для того, чтобы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

Вспомним и повторим – помогает настроить ребенка на урок. Повторим - и мы проговариваем с ребенком все необходимые понятия и определения.

Что нового узнаем на уроке – нацеливает на серьезную работу и долговременную память, т.к. на последней странице урока придется отвечать на поставленные вопросы.

Детей из-за стенки нельзя вытаскивать, их нужно выманивать. Все, что ребенок делает под нажимом – бесполезно!

Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически.

Дети с расстройствами аутистического спектра отличаются специфическим восприятием устной речи. Они не всегда сразу могут понять, что от них хотят взрослые. На этапе непонимания ситуации могут быть агрессивными. Активизируется рефлекс самозащиты.

Поскольку программа средней школы предполагает усвоение огромного количества устного материала, важно точно понимать:

Какую часть информации, подаваемой устно, понимает тот или иной ребенок;

Какие инструкции лучше усваиваются и чаще выполняются;

В какой форме должен быть задан вопрос, чтобы он был усвоен.

При получении задания - первая реакция – «Я не буду этого делать!» С ребенком нужно разговаривать, объяснять. И тут же другая реакция: «Как это сделать? Я могу это сделать! Да это же совсем просто!» С ним ничто не должно происходить механически. Любое действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо. Любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Обучение детей с аутизмом должно проходить с акцентом на положительную мотивацию.

Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.

Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам. На уроках технологии аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него. Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы - внезапное стремление порвать изделие, но уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен после окончания работы забрать поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух - через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

Необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций. Знание алгоритма – это сильная сторона аутичных детей. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста. Переучивать нельзя!

Рассмотрим алгоритм решения задач по физике:

1. Внимательно прочитайте задачу.
2. Запишите в «Дано» все данные и правильно запишите искомую величину.
3. Сделайте перевод единиц в СИ, если это необходимо.
4. Сделайте чертёж или схему, если это необходимо.
5. Напишите формулу или закон, по которым находится искомая величина.
6. Запишите дополнительные формулы, если это необходимо. Сделайтематематические преобразования.
7. Подставьте цифровые значения в окончательную формулу. Вычислите ответ. Проанализируйте его.
8. Запишите ответ.
9. Похвалите себя.

Детям предлагается следующийплан описания физической величины.

1. Какое явление или свойство тел характеризует данная величина.

2. Дать определение величины.

3. Назвать определительную формулу (для производной величины – формула, выражающая связь данной величины с другими).

4. Определить, какая это величина – скалярная или векторная.

5. Назвать единицу измерения данной величины.

6. Записать обозначение величины.

7. Определить направление величины.

8. Определить способы измерения величины.

Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, при целенаправленной работе учителя в этих направлениях.

Как можно чаще побуждайте детей к общению друг с другом, так они смогут научиться правильному поведению в обществе. Занятия должны также помогать детям-аутистам, определять эмоции других детей, а также свои эмоции. В процессе обучения можно использовать короткие истории, описывающие определенные ситуации и обучающие детей-аутистов поведению в определенных ситуациях.

Дети любят сказки. Используя сюжет увлекательных приключений, мы придумываем сказки на физические темы. Некоторые дети сами с удовольствием сочиняют сказки по заданному алгоритму. Физика оживает.

Разгадывая задания, дети переносят знания в жизненные ситуации, что очень важно для всех, но особенно для детей – аутистов. Если ребенок работает в группе, то это помогает ему определять эмоции других детей, учит сопереживать. Так детям можно предложить задание:

Девочка подошла к реке, села в лодку и вода понесла её.

Помогите Герде подплыть к берегу.

Также можно дать задание от имени реки. Такая работа организуется в парах. То, что не подкреплено наглядностью или практическим действием, не запоминается ребенком.

Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу - и я забываю, я вижу - и я запоминаю, я делаю - и я понимаю».

Весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, для этого нужно использовать как можно больше картинок, зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации.

Например, ДЮЙМ -2,54 см. Визуально необходимо показать фрагмент линейки, где отмечено, что один дюйм равен двум с половиной сантиметрам.

И тут же можно предложить следующее задание: послушать отрывок из сказки и определить рост девочки.

«Девочка была совсем маленькая, не больше дюйма. Ее так и прозвали Дюймовочкой».

Необходимо использовать и работу с приборами, и интернет уроки по основным предметам школьной программы, и свои презентации.

Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. На уроке вместе с ребенком цветными карандашами пишем символы. Используя эти карточки, решаем задачи по алгоритму, учим работать с тестом на закрепление нового материала.

При закреплении материала, отвечая на вопросы тестов, ребенок снова обращается к этим карточкам.

Домашнее задание ребенок выполняет, используя опорные конспекты.

Мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не дали образец.

У детей-аутистов часто не очень хороший почерк. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения, можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. При выполнении лабораторных работ можно использовать печатные издания или распечатки оформленных лабораторных работ.

При выполнении индивидуальных заданий отрабатываются навыки понимания физического смысла величины, перенос знаний в жизненные ситуации. Перед детьми нужно ставить вопрос: зачем?

Учащимся можно предлагать индивидуальные задания, где требуется закончить фразу.

1. Физическая величина равная отношению силы, действующей перпендикулярно к поверхности, к площади этой поверхности называется …

2. Чтобы уменьшить давление на почву у автомобилей, тракторов, комбайнов делают…

3. Чтобы уменьшить усилие при разрезании, нужно… давление, для этого необходимо … площадь лезвия, т.е. .. Чтобы оказать помощь человеку, проваливающемуся под лед, нужно к нему подползать, чтобы … давление на лед.

4. Размеры мыльного пузыря под давлением вдуваемого в него воздуха увеличивается одинаково во всех направлениях, вследствие чего пузырь принимает форму шара. Это явление подтверждает закон …

5. Давление жидкости на одном и том же уровне во всех точках …

Домашнее задание должно быть направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Важно точно понимать «какое домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку.

При организации образовательного процесса необходимо помнить, что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в будущем.

Даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается "даром".

Во всех тестах, оценивающих психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов. Даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна мама, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу. Она сказала: "Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответит на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам". Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас. При этом комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.

На уроках технологии рассматривается вопрос «Бюджет семьи».

- Как можно сэкономить денежные средства семьи?

Выполнение тестов является трудным для детей по самой структуре организации заданий. Большую трудность вызывает выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного правильно, а какое мнение ошибочно.

Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Нам кажется возможным оказание помощи на этом этапе. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

При работе с текстом важно выделять ключевые слова.

Основное правило для учителя состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности ребенка

С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.

1. Во время объяснения задания подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать.

2. После инструкции остановите взгляд на каждом ученике.

3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению.

4. Повторите инструкцию индивидуально.

5. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски.

6. При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютера.

7. Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из

виду остальных учеников.

Определимпути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:

Доносить информацию через схемы, наглядные картинки,

Избегать переутомления,

Четко организовывать учебное пространство,

Использовать подписанные системы хранения,

Подписывать предметы, которыми пользуется ребенок,

Обращаться к ребенку по имени,

Обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки,

Осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое,

Использовать подкрепление правильного действия вкусным поощрением, объятием, стимулом,

Постоянно развивать крупную и мелкую моторику.

Похожая информация.

Темпл Грандин

Советы по обучению детей и взрослых с аутизмом

Хорошие учителя помогли мне добиться успеха. Мне удалось преодолеть аутизм благодаря тому, что у меня были хорошие учителя. В возрасте 2-х с половиной лет, меня определили в ясли со строгим распорядком дня и опытными преподавателями. С раннего детства меня учили хорошим манерам и правилам поведения за обеденным столом. Дети с аутизмом нуждаются в распорядке и в учителях, которые умеют быть строгими, но доброжелательными. Между двумя и пятью годами мой день был строго расписан, мне не разрешали отключаться. У меня были 45-минутные уроки речевой терапии пять раз в неделю, и моя мать наняла няню, которая 3-4 часа занималась играми со мной и с моей сестрой. Она учила нас правилам игровой очередности (turn taking ). Когда мы лепили снеговика, она давала мне возможность скатать нижний шар, а моя сестра делала другую часть, по очереди. Мы всегда завтракали, обедали и ужинали вместе, и мне запрещали заниматься аутостимуляцией (stimming ). Единственное время, когда мне позволяли возвращаться в аутичное состояние, был час отдыха после обеда. Сочетание обучения в яслях, речевой терапии, игровых занятий, обучения хорошим манерам за столом, составляли примерно 40 часов в неделю: в это время мой мозг был соединен с миром.

1. Многие люди с аутизмом мыслят образами. Я не думаю словами. Все мои мысли подобны видеороликам, которые прокручиваются в моем воображении. Картинки являются моим первым языком, а слова - вторым языком. Существительные учить легче всего, поскольку их можно представить в виде картинок. Для того, чтобы научить ребенка словам «вверх» и «вниз», учитель должен продемонстрировать их ребенку. Например, возьмите игрушку со стола и скажите «вверх», показывая, как самолет «взлетает» со стола. Некоторые дети учатся лучше, если к самолету прикрепляются карточки «вверх», когда он взлетает и «вниз», когда он приземляется.

1. Избегайте длинных словесных конструкций. Люди с аутизмом с трудом запоминают последовательности. Если ребенок может читать, записывайте инструкции на листе бумаги. Я не способна помнить последовательности. Если я спрашиваю, как проехать на автозаправку, я могу запомнить только три шага. Если в описании больше трех шагов, то они должны быть записаны. Мне также трудно запоминать телефонные номера, поскольку я не могу представить их в виде картинок в моей голове.

1. У многих детей с аутизмом есть способности к рисованию и к программированию. Эти таланты следует поощрять. Я думаю, что требуется уделять гораздо больше внимания развитию детского таланта. Талант можно превратить в способности, которые могут быть использованы для будущей профессии.

1. Многие дети с аутизмом фиксируются на одном предмете, например, на железной дороге или на географической карте. Наиболее правильным будет использовать фиксацию для того, чтобы мотивировать школьное обучение. Если ребенок любит железную дорогу, используйте это для того, чтобы учить его чтению или математике, например, через задачи, в которых присутствует железная дорога. Скажем, можно посчитать, сколько времени требуется поезду, чтобы доехать из Нью-Йорка до Вашингтона.

1. Используйте конкретные зрительные методы для обучения числовых понятий. Мои родители дали мне математическую игрушку, которая помогла мне выучить числа. Она состояла из набора блоков разной длины разного цвета, чтобы обучать числам от одного до десяти. С помощью этого набора я научилась складывать и вычитать. Для того, чтобы учить дробям, мой учитель использовал деревянное яблоко, которое было разделено на четыре части и деревянную грушу, которая была разделена пополам. Благодаря этому я поняла, что такое половина и четверть.

1. У меня был самый плохой почерк в классе. У многих детей с аутизмом проблемы с моторикой и с координацией рук. Аккуратное письмо часто дается с большим трудом. Это может ужасно расстраивать ребенка. Чтобы уменьшить фрустрацию, дайте ему возможность печатать на компьютере. Печатать гораздо легче, чем писать.

1. Некоторым детям с аутизмом легче научиться читать через фонемы, другие учатся, запоминая слова целиком. Я училась через фонемы. Моя мать учила меня фонетическим правилам, а затем давала мне произносить слова. Детям со значительной эхолалией лучше учиться с использованием карточек (flash cards ) и книг, в которых есть ассоциация между словами и картинками. Важно, чтобы картинка и слово появлялись вместе, на одной стороне карточки. При обучении существительным, ребенок должен слышать, как вы произносите слово и одновременно видеть картинку и напечатанное слово. Для обучения глаголу можно показать карточку, сказать «прыгать», и при этом попрыгать самому.

1. Когда я была ребенком, громкие звуки, например звонок в школе, резали уши, словно зубной врач сверлил зубной нерв. Детей с аутизмом следует защищать от звуков, которые травмируют их слух. Звуки, которые могут вызывать проблемы, это школьные звонки, сирены, громкоговорители, зуммеры, звук стульев, трущихся об пол. Во многих случаях ребенок может выдержать звонок или зуммер, если он приглушен с помощью ткани или изоляционной ленты. Звук стульев, трущихся об пол можно заглушить с помощью разрезанных пополам теннисных шаров или с помощью коврового покрытия. Ребенок может бояться определенной комнаты, потому что он пугается визга микрофона от системы громкоговорителя. Страх перед пугающим звуком может вызывать плохое поведение. Если ребенок зажимает уши, это знак того, что какие-то звуки травмируют его слух. Иногда чувствительность к определенному звуку, как, например, к пожарной сигнализации, может быть постепенно устранена, если записать этот звук. Это позволит ребенку самому инициировать звук, постепенно увеличивая его громкость. Ребенок должен сам контролировать проигрывание этого звука.

1. Некоторые люди с аутизмом испытывают беспокойство от зрительных раздражителей и флуоресцентного света. Они могут замечать мигание света, которое вызывается электрической частотой сети в 60 герц. Чтобы устранить эту проблему, поместите стол ребенка рядом с окном или избегайте флуоресцентных ламп. Если это затруднительно, используйте новые лампы - они мигают меньше. Рядом со столом ребенка поместите обычную лампу накаливания, чтобы уменьшить мерцание.

1. Некоторые гиперактивные дети, которые непрерывно крутятся, могут быть спокойнее, если на них надеть тяжелый жилет. Тяжесть жилета будет успокаивать нервную систему. Меня успокаивало внешнее физическое давление. Для достижения оптимального эффекта, жилет нужно надевать минут на 20, а затем снимать на несколько минут. Это предотвратит привыкание нервной системы.

1. Некоторые люди с аутизмом будут лучше отвечать и больше смотреть в глаза, если учитель общается с ними, когда они качаются на качелях или завернуты в мат. Сенсорный эффект от качания или от давления мата иногда помогает улучшить речь. Качание на качелях всегда должно производиться в форме игры. Это НИ В КОЕМ СЛУЧАЕ не следует навязывать ребенку.

1. Некоторые дети и взрослые с аутизмом могут лучше петь, чем говорить. Они могут лучше отвечать, если слова и предложения не говорятся, а пропеваются. Некоторые дети с большой чувствительностью к звукам будут лучше реагировать, если учитель говорит шепотом.

1. Некоторые невербальные дети и взрослые не могут производить одновременную обработку звукового и визуального сигнала. Они словно устройства с одним каналом, то есть не могут видеть и слышать одновременно. Их не следует давать задания, в которых им приходится одновременно видеть и слышать. Им нужно давать либо зрительное задание, либо только задание на слух.

1. В невербальных детях старшего возраста и во взрослых, осязание является наиболее надежным чувством. Их ощущение лучше срабатывает подобным образом. Буквам можно учить с использованием пластиковых букв, которые можно потрогать. Они могут лучше понимать распорядок дня, если им давать потрогать предметы, которые будут вовлечены в следующее запланированное задание. Например, за 15 минут до обеда, дайте ребенку подержать ложку. Дайте ему подержать игрушечную машинку, перед тем как садиться в настоящую машину.

1. Некоторые дети взрослые с аутизмом будет проще, если компьютерная клавиатура находится ближе к экрану. Это позволит одновременно видеть клавиатуру и экран. Некоторым сложнее запоминать, если им приходится поднимать взгляд с клавиатуры на экран после того как они нажали на клавишу.

1. Невербальным детям и взрослым легче ассоциировать слова с картинками, если они видят напечатанное слово рядом с картинкой на карточке. Некоторые из них не понимают рисунки, поэтому сначала рекомендуется использовать реальные объекты и фотографии. Картину и слово нужно помещать на одной и той же стороне карточки.

1. Некоторые люди с аутизмом не знают, что слова используются для общения. Обучение языку может ускориться, если языковые упражнения помогают коммуникации. Если ребенок спрашивает чашку, дайте ему чашку. Если он просит тарелку, хотя на самом деле ему нужна чашка, дайте ему тарелку. Ребенок должен научиться тому, что за словами стоят конкретные вещи. Человеку с аутизмом проще понять, что слова неверные, если неправильное слово приводит к неправильному предмету.

1. Многие люди с аутизмом испытывают сложности с компьютерной мышкой. Попробуйте шаровой регулятор (rollerball ) или координатор (trackball ), у которого есть отдельная кнопка для щелчка. Аутистам, у которых проблема с моторикой рук, трудно держать мышь и одновременно щелкать.

1. Людям, у которых проблемы с пониманием речи, часто трудно различать между твердыми согласными, такими как “ D ” в “ dog ” («собака») и “ L ” в “ log ” («полено»). Мой учитель помог мне услышать эти звуки за счет намеренного растягивания твердых согласных звуков. Даже если ребенок проходит тональный аудиометрический тест, у него все равно могут быть проблемы с распознаванием твердых согласных. Дети, которые произносят только гласные, не слышат согласные звуки.

1. Некоторые родители говорили мне, что использование подстрочных титров на телевизоре помогало обучению детей чтению. Дети были способны читать титры и сопоставлять их с произнесенными словами. Полезной может быть запись любимой программы с титрами, поскольку ее можно останавливать и проигрывать снова и снова.

1. Некоторые люди с аутизмом не понимают сразу, что компьютерная мышь двигает стрелку по экрану. Они могут учиться быстрее, если на мышь наклеена точно такая же стрелка, как ее изображение на экране.

1. Дети и взрослые с проблемами обработки зрительного сигнала могут видеть мерцание обычного телевизионного или компьютерного экрана. Иногда они видят лучше на лэптопах и жидкокристаллических плоских экранах, которые меньше мерцают.

1. У детей и взрослых, которые боятся эскалаторов, могут быть зрительные проблемы. Они могут бояться эскалатора, поскольку они не могут определить момент, когда им на него нужно заходить или сходить. Флуоресцентный свет может также беспокоить. Специальные цветные стекла Irlen могут помочь в этом случае.

1. Людям со зрительными проблемами часто легче читать, если напечатанный текст появляется на цветной бумаге, для уменьшения контраста. Попробуйте светло-бежевый, светло-голубой, серый или светло-зеленый тон бумаги. Экспериментируйте с разными цветами. Избегайте ярко-желтого цвета - он может раздражать глаза. Цветные очки могут также облегчать процесс чтения (Irlen glasses .)

1. Обучение обобщению часто является проблемой для детей с аутизмом. Для того, чтобы научить ребенка не перебегать улицу, его нужно учить в разных местах. Если его научили в одном месте, ребенок может подумать, что это правило используется лишь для данного конкретного места.

1. Распространенной проблемой является то, что ребенок может ходить в туалет дома, но отказывается это делать в школе. Это может быть из-за того, что он не распознает школьный туалет. Хильде де Клерег (Hilde de Clereq ) из Бельгии обнаружила, что аутичный ребенок может использовать некую несущественную деталь для распознавания туалета. Подчас нужно произвести детективное расследование, чтобы обнаружить эту деталь. В одном случае, ребенок использовал туалет дома, поскольку у него было черное сиденье. Его родители и учителя сумели научить его пользоваться туалетом в школе после того, как они покрыли белое сиденье черной пленкой. Затем пленку постепенно убрали, и с тех пор он начал пользоваться туалетами с белыми сиденьями.

1. Последовательность действий очень сложна для людей с аутизмом в тяжелой форме. Иногда они не понимают задачу, когда ее представляют в виде последовательности шагов. Специалист по трудотерапии успешно обучил одного аутичного ребенка как спускаться с горки на детской площадке руководя его движениями сначала вверх по лестнице, а затем вниз, по уклону. Это нужно было делать через непосредственный контакт и моторную динамику, а не просто путем показа. Надевание ботинок может обучаться таким же образом. Учитель должен положить свои руки поверх рук ребенка и сначала двигать руки ребенка по его ноге, так чтобы он ощутил и понял ее форму. Второй шаг - это получение ощущения от ботинка снаружи и внутри. Чтобы надеть ботинок, учитель направляет руки ребенка, положа свои руки поверх его рук, а затем помогает натянуть ботинок на ногу ребенка. Это позволяет ребенку целиком прочувствовать всю задачу надевания ботинка.

1. Причудливость в еде является обычной проблемой. В некоторых случаях ребенок может концентрироваться на деталях, которые определяют конкретную еду. Хилде де Клерк обнаружила, что один ребенок ел бананы только фирмы Chiquita, поскольку он фиксировал внимание на наклейках. Он начал есть яблоки и апельсины, когда на них были наклейки Chiquita. Попробуйте положить не ту же самую, но похожую еду в упаковку излюбленной еды ребенка. Так одна мать успешно положила домашний гамбургер с булкой без пшеничной муки в стандартную упаковку из Макдональдса.

The following two tabs change content below.

Существует немало способов коррекции поведения аутистов, домашних обучающих программ, и методов, основанных на глубинных знаниях самых ранних этапов развития ребенка и принципах прикладного поведенческого анализа. Способы лечения аутизма, методы поведенческой коррекции аутизма разнообразны, но одними из самых эффективных и дающих возможность заниматься с аутичным ребенком самостоятельно в домашних условиях считаются программы «Игровое время» Гринспана, и РМО – «Развитие межличностных отношений» Гатстина и Шили. О них и поговорим.

• СПОСОБЫ ЛЕЧЕНИЯ АУТИЗМА: ПРОГРАММА «ИГРОВОЕ ВРЕМЯ»

Методика «Floor Time» была создана Стэнли Гринспаном. Программа «Игровое время» основана на использовании интересов ребенка, даже патологических (к примеру, часами тереть чем-нибудь по стеклу), чтобы установить контакт с ним. Коррекция аутизма детей происходит по следующему принципу. Родитель или терапист становится рядом и начинает тоже тереть по стеклу, или закрывает от ребенка стекло, тогда ребенок просто вынужден как-то на это реагировать: толи начать в другом месте тереть стекло, толи тереть руку родителя, толи по очереди с родителем тереть стекло – любой из этих вариантов уже начало контакта.

• 1. стадия интереса ребенка к миру (достигается примерно к 3-месячному возрасту),
• 2. стадия привязанности (к 5-месячному возрасту),
• 3. стадия развития двухсторонней коммуникации (к 9-месячному возрасту),
• 4. стадия осознания самого себя (к 1,5-летнему возрасту),
• 5. стадия эмоциональных идей (к возрасту 2,5 года),
• 6. стадия эмоционального мышления (к 4-летнему возрасту).

Аутичные детки, как правило, все стадии не проходят, а останавливаются на какой-то одной из них. Задача программы «Игровое время» – помочь ребенку через все стадии пройти. К примеру, двусторонняя коммуникация достигается, когда ребенок на действия тераписта дает реакцию. Всякий раз, когда происходит такая реакция, замыкается один круг коммуникации. Тераписту необходимо стремиться, чтобы в процессе общения ребенок замыкал как можно больше кругов. А сам терапист при этом становится помощником, ассистентом при ребенке, ему нужно добиться, чтобы ребенок вел, а терапист следовал за ним. Так ребенок осознает, а затем утверждает самого себя как личность. Именно так и происходит поведенческая терапия для аутистов.

В игре терапист новых идей не предлагает, но развивает идеи, которые предлагает ребенок, и задает вопросы, прикидываясь непонимающим, получая ответы, и побуждает ребенка объяснять, а, следовательно, анализировать игровые ситуации. Этим образом развивается эмоциональное мышление в ребенке, происходит поведенческая коррекция аутизма детей. Вмешаться в процесс и предложить какие-то новые идеи, терапист может только, если ребенок перестает замыкать коммуникативные круги, прерывает общение.

Гринспан советует, ни в коем случае ребенка не прерывать, даже если он начинает вводить в игру какие-то агрессивные мотивы. Если таким образом ребенок выговаривается, он учится не бояться самого себя и собственных эмоций, учится обыгрывать их и управлять ими таким способом.

В отличие от АВА, программа «Игровое время», по мнению автора, не требует обязательно многочасовых занятий, ее способы лечения аутизма свободно могут проводиться родителями самостоятельно в домашних условиях. Однако в идеале родителей должен консультировать супервайзор, который специализируется на данной методике обучения при детском аутизме.

• СПОСОБЫ ЛЕЧЕНИЯ АУТИЗМА: РМО (РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ)

Суть методики обучения при детском аутизме «Relationship Development Intervention, RDI» вкратце такова. Авторы Гатстин и Шили утверждают, что ребенок, который развивается нормально, начинает очень рано ориентироваться на общение, месяца в три, находить основное удовольствие в общении, и отдает ему предпочтение нахождению в одиночестве. Впоследствии эта потребность ребенка в общении разрастается, он учится разделять эмоции окружающих людей (сначала родителей), учится в глаза смотреть, чтобы распознавать выражение лица, и просто обожает играться с родителями (самые простейшие игры, вроде «ку-ку» или «коза рогатая»). Это месяцам к шести.

Примерно к году ребеночек уже становится способным находить удовольствие, самостоятельно внося вариации в уже знакомую игру, учится искать одобрение или неодобрение на лице взрослого своим действиям и корректировать собственное поведение в соответствии с тем, какое выражение он видит на лице взрослого. Уже к полутора годам ребенок обучается быстро переключаться, не повторяясь, не «застревая» на каком-то одном виде деятельности. Годам к 2-2,5 малыш начинает понимать и реагировать на точку зрения другого человека (когда сидя напротив взрослого и желая показать ему в книжке картинку, переворачивает ее, чтобы взрослый видел не вверх ногами). В четыре года он понимает, что другие люди могут иметь другие чувства и другие идеи, нежели он, и начинает этим интересоваться. Затем начинает понимать дружбу, заводить приятелей.

Эта сторона восприятия окружающего мира у аутистов нарушена по какой-то причине. На самых ранних этапах почему-то не вырабатывается интерес и умение разделять эмоции окружающих людей. Далее ребенок просто живет без этого всего, и все, что на этом строится у обычных детей, также не вырабатывается и не воспринимается. Отсюда отсутствие у аутистов даже зрительного контакта, не то, что интереса к эмоциям окружающих. Отсюда патологическая любовь ребенка к привычным ритуалам – у него не было возможности научиться ценить вариации. Отсюда навязчивые идеи – переключаться не научился. И, конечно, ребенок не научается интересоваться мнением окружающих, не умеет контактировать и дружить.

И как лечить аутизм у детей, что делать? Автора методики предлагают методы поведенческой коррекции аутизма, позволяющие пройти в ускоренном варианте весь путь с ребенком. Сначала нужно научить его находить удовольствие от общения. Затем можно учить прочитывать выражение лица, координировать собственные действия с кем-то другим, не «застревать» на одном и так далее.

Детский аутизм: методики обучения аутистов по программе РМО

То есть самый первый, самый важный шаг данной методики обучения при детском аутизме – научить ребенка потребности в общении. Как это сделать? Для этого существует масса специально выработанных упражнений для первого уровня поведенческой терапии для аутистов. Для конкретного ребенка, как правило, выбирают пару-тройку подходящих ему упражнений, а затем проделывают их в достаточно стремительном темпе.

ПРИМЕР ПЕРВОГО УРОВНЯ . Допустим, ребенку необходимо научиться разделять эмоции, смотреть в лицо человеку, чтобы не пропустить что-то интересное, научиться воспринимать других (для начала – взрослых людей), как основной источник любопытных событий. С ребенком проделывают, к примеру, следующее упражнение методики обучения при детском аутизме РМО: его ведут по дивану (высота должна быть небольшой – это обострится внимание, позволит обеспечить безопасность, подстраховывая его), на конце которого его мама, которая радостно подхватывает малыша на руки. Если ребенку это нравится, то довольно скоро он сам начинает бежать к маме по дивану. Мама его подхватывает и, к примеру, начинает раскачивать на диванной подушке, одновременно считая до трех вслух, и на счет «три» делает «плюх», осторожно бросая ребенка на кучу подушек, уложенных рядом. Если малышу нравится это, вскоре он станет перед счетом «три» смотреть маме в лицо в предвкушении «плюха». Затем он опять идет к ней по дивану, опять мама качает малыша на подушке, опять «плюх».

Когда ему с этими упражнениями уже комфортно, можно начинать вариации – идти по дивану нужно, то медленно, то быстро, бросать ребенка с подушкой на кучу подушек на счет «четыре», а не на «три», и так далее.

Как и сколько нужно заниматься с ребенком?

Время от времени нужно проверять, получает ли малыш удовольствие действительно от общения с мамой или от чего-то иного, к примеру, ребенку нравится валяться на подушках. Проверяют следующим образом: мама ненадолго самоустраняется, к примеру, кладет малыша на подушку для раскачиваний и от него отворачивается. Если малыш станет пытаться восстановить контакт – начнет издавать какие-то звуки, говорить «мам» или «еще», тянуть за рукав, значит все в порядке, и главная цель может считаться достигнутой. Если вместо попыток каким-то образом возобновить совместную игру он станет сам скакать на подушке – значит, ребенок ценит подушку, она доставляет ему удовольствие, а не общение, то есть вам есть еще над чем поработать.

Заниматься с ребенком подобным образом нужно ежедневно по два-три часа (если больше – еще лучше). Обязательно нужно делать небольшие интервалы минут по десять-двадцать, полчаса максимум, чтобы его психологически и эмоционально не перенапрягать – поначалу внимание будет очень плохо концентрироваться. Проводиться такая игровая поведенческая терапия для аутистов может и родителями, и другими взрослыми. Идеально было бы, чтобы время от времени за занятиями наблюдал психолог, специализирующийся или хотя бы знакомый с этой методикой поведенческой коррекции аутизма (хотя у нас, найти такого будет довольно сложно). Цель занятий этого способа лечения аутизма в том, чтобы аутичный ребенок стал получать от общения с людьми удовольствие.

Особенности коррекционного лечения аутизма по программе РМО

Имеются три важных нюанса данной методики обучения при детском аутизме:

ОСОБЕННОСТЬ ПЕРВАЯ : В отличие от программы прикладного анализа поведения АВА, здесь не используются никакие внешние вознаграждения, конфеты, игрушки, телевизор за успехи и прочее. Наградой должен стать для ребенка сам процесс совместных игр, совместного общения, и если такого не происходит, взрослым следует хорошенько обдумать, что и как поменять в своей стратегии.

ОСОБЕННОСТЬ ВТОРАЯ : В играх с ребенком не применяются никакие сложные игрушки, никакие настольные игры, и вообще ничего такого, что может спровоцировать ребенка на отстранение, на чем он мог бы зациклиться. Это важно, поскольку цель – развить у него интерес именно к общению, поэтому нельзя допустить усугубления и без того чрезмерно развитого интереса к взаимодействию с различными предметами, а не окружающими людьми. А значит, реквизит для игр непременно должен быть простейшим, примитивнейшим. Например, мячи, бесформенные мягкие подушки без надписей и рисунков (такие можно использовать разнообразнейшими способами – падать на них, строить крепости из них, прятать предметы под ними, кидаться ими, и прочее), покрывало для игр в прятки. Это же касается и самого помещения для занятий с ребенком на этом уровне, оно должно быть максимально простым, без отвлекающих факторов – минимум мебели, голые стены – идеальный вариант. Если такого помещения не имеется, можно завешивать все на время занятий простынями, все, что могло бы отвлечь – телевизор, открытые или застекленные полки и шкафы. Даже окна, в которые видна улица, рекомендуется зашторить занавесками.

ОСОБЕННОСТЬ ТРЕТЬЯ : На двух начальных уровнях обучения (пока малыш не освоит некоторые важные вещи: внимание к выражению лиц, быстрое переключение внимания и некоторые другие), участвовать в занятиях должны только аутичный ребеночек и один, максимум двое взрослых. Сейчас, на данной стадии к взаимодействию с другими детками он еще не готов, ему еще непонятны их спонтанные реакции, они могут напугать его или сбить с толку. Безусловно, общение с другими детками за пределами занятий желательно должно быть интенсивным, только нужно помнить, что малыш еще не способен извлечь всей пользы из этого общения, однако одного того, что его не будет смущать и пугать присутствие детей, уже хорошо.

В конце второго уровня занятия с ребенком можно трансформировать, начав проводить их вместе другими детками, но желательно не сверстниками. Лучше если это будут либо детки помладше, либо тоже аутисты, прошедшие два уровня обучения, то есть соответствующего ему уровня развития. Обычный ребенок этого же возраста, почувствовав неумение аутиста реагировать адекватно на возникающие в процессе ситуации, весь контроль, как правило, берет в свои руки, лишая ребенка-аутиста возможности учиться ситуацию распознавать и придумывать адекватное ей решение. Когда же общаются двое аутистов, которые научились находить в общении интерес и в некоторой степени координировать свои действия с реакцией другого партнера по играм, тогда они вполне эффективно учатся сообща поддерживать игру и разрешать возникающие проблемы. При этом взрослый вмешиваться должен, как можно меньше – только если его просят, или ситуация сложилась очевидно тупиковая (дети игнорируют друг друга, не общаются и не замечают).

Уровни межличностных отношений

Всего, согласно данного методики лечения аутизма, в своем развитии ребенок проходит через шесть основополагающих уровней межличностных отношений. Начинается все с проявления большего интереса к окружающим людям, чем к каким-то неодушевленным предметам, и заканчивается умением завязывать дружеские взаимоотношения и способностью поддерживать нормальные отношения в группе.

Обычно развивающиеся детки на шестом уровне оказываются годам к четырем, аутисты же, как правило, вовсе не «понимаются» выше четвертого уровня (уровня, которого обычный ребенок с успехом достигает года в 1,5-2,5). Абсолютное большинство детей с расстройствами аутичного спектра, невзирая на возраст и даже возможные достижения в разных областях (таланты к музыке, развитая речь, выдающиеся способности в математике, рисовании, компьютерном деле и прочее), по межличностным отношениям находятся где-то уровне на первом, то есть на уровне шестимесячного младенца. Занятия по этой методике на протяжении нескольких месяцев (года) позволяют ребенку подняться на второй уровень и продвигаться дальше, если продолжать регулярные занятия.

Цели, которые ставятся и достигаются на следующих уровнях, выглядят примерно следующим образом:

УРОВЕНЬ ТРЕТИЙ : Ребенок наряду с партнером вносит свои вариации в игру, придумывает для нее новые правила, координируя при этом свои действия с действиями партнера по игре, а не настаивает на непременном принятии своих собственных правил. В процессе одна игра переходит плавно в другую игру, интерес при этом представляет не игра как таковая, а процесс совместного творчества, совместного созидания.

УРОВЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ : Ребенок сравнивает свое собственное восприятие предметов с восприятием их партнером («Я думаю, эта тучка похожа на зайца, а ты как думаешь?»), его начинает активно интересовать эмоции партнера по общению.

УРОВЕНЬ ПЯТЫЙ : Ребенок сравнивает идеи, эмоции и мнения, учится понимать, что в действительности чувствуют люди, а когда притворяются, начинает разбираться в эмоциях.

УРОВЕНЬ ШЕСТОЙ : Начинает принимать решения, что следует предпринять, чтобы другу было с ним хорошо общаться, проверять, что думает друг об их дружбе – сомневаться, взвешивать и решать. Ребенок начинает воспринимать принадлежность к группе ценной частью собственного «Я» и предпринимать адекватные действия, чтобы находиться в группе.

Для данных уровней также разработаны свои упражнения и диагностические критерии. По сути, эти методы поведенческой коррекции аутизма применимы к деткам, страдающим практически любой степенью заболевания внутри аутистического спектра –с низкофункциональным, с высокофункциональным аутизмом, с первазивным расстройством развития и с синдромом Аспергера. Прогресс при этом не находится в зависимости от стартового уровня функционирования – подчас, низкофункционирующие детки могут семимильными шагами продвигаться вперед, компенсируя искренним интересом к людям свою плохо развитую речь, вниманием к происходящему и истинной готовностью радоваться, грустить, сопереживать вместе со всеми. Конечно, это не совсем обычные детки, но пусть немногие слова, но употребляемые уместно позволяют им нормально общаться с обычными детьми во многих ситуациях (к примеру, такие как «давай», «не надо», «вот здорово» и «еще»). Также, учеными замечено, что после того, как в ребенке пробуждается потребность в общении, развитие речи происходит гораздо успешнее и быстрее, чем раньше. Когда у ребенка имеется потребность объяснить другому свое желание (к примеру, он хочет, чтобы другие дети с ним в мяч поиграли), то способ сделать это (умение сказать «давай», соединив со словом «мяч») придет гораздо легче и естественней.

Конечная цель методики поведенческой терапии для аутистов – дать деткам наиболее полноценную жизнь по возможности. Что такое эта самая полноценная жизнь, каждый по-своему понимает, но для большинства здоровых и не очень людей, жизнь становится полноценной, с наличием в ней работы и друзей. Возможность иметь друзей у аутистов поражена в большей степени – это факт. По результатам исследования проведенного в США, 96% взрослых высокофункционирующих аутистов друзей не имеют, а 86% – вообще ни с кем, кроме своих родственников, не общаются. Что касается наличия работы у аутистов, то многие из них обладают, подчас даже выдающимися способностями в какой-то области, однако неумение общаться, неспособность к нормальной коммуникации резко ограничивает возможности получить работу, а главное удержать ее. По данным опроса, проведенного в Англии, у взрослых аутистов с синдромом Аспергера, свыше 50% получают высшее образование, однако всего 12% имеют работу на полной ставке. Тот же опрос высокофункционирующих аутистов в Америке показал, что всего 10% имеют нормальную работу при достаточном уровне образования.

При этом совершенно неверно думать, что аутистам безразлично или они не замечают этого. Все те же исследования показывают, что порядка 40% людей с аутизмом впадают в депрессию от жизни в изоляции, сами аутисты свидетельствуют, что тяжело переживают одиночество и невозможность осознать, что движет окружающими их людьми.

_________________________

Главная ценность практический любой коррекционной поведенческой методики то, что они позволяют улучшить положение, уменьшить изоляцию: научить понимать аутиста, как и зачем люди общаются, предоставить возможность аутисту самому общаться с другими людьми. И этого можно добиться.

Введение

Актуальность проблемы. Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА) (И.И. Мамайчук, 1998г.). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;

Отгороженность от внешнего мира;

Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада)

Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;

Приверженность к сохранению неизменности окружающего;

Неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано;

Однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
- разнообразные речевые нарушения при РДА;

У детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения.

Недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу.

Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана; не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь.

Глава I . Теоретическое обоснование проблемы выявления аутичного ребенка

1.1. Аутичный ребенок

Как выявить аутичного ребенка.

Аутизм - это медицинский диагноз, и конечно же, ставить его имеет право только специалист. Поскольку зачастую аутичный ребенок обладает целым комплексом характерных поведенческих особенностей, то первоочередная задача - определить, какое же нарушение является ведущим в каждом конкретном случае. Ведь проводить коррекцию всех нарушений одновременно невозможно. Однако диагностика нарушений часто вызывает затруднения даже у специалистов.

Возможно, это связано с очень широким спектром проявлений аутизма, возможно - с недостаточной изученностью причин этого заболевания. И до тех пор, пока ученые не определят более точно, отчего возникает данный недуг, каждый раз при выявлении аутизма у детей, а значит, и при составлении коррекционной программы для каждого ребенка, будут возникать проблемы. У нас еще мало опыта такой работы, поскольку на практике мы обычно встречаемся лишь с детьми, обладающими отдельными чертами аутизма.

Однако перечисленные трудности не освобождают нас от выполнения сложной работы по выявлению аутичного ребенка в группе детского сада или в классе. Безусловно, диагноз должен ставить только врач. Задача же педагога - выявить такого ребенка, помочь ему адаптироваться в детском коллективе и направить к специалистам. В нашей практике были случаи, когда сравнительно "благополучные" аутичные дети попадали к врачу только перед поступлением в школу. Если бы педагоги заметили проблемы этих детей раньше и посоветовали родителям обратиться к специалистам, наверное, адаптация ребенка к школьному обучению проходила бы более гладко.

Поскольку в арсенале педагога, к сожалению, почти нет специальных разработок по выявлению аутичных детей, то лучшим помощником в такой работе будет личный опыт общения с детьми, терпение и умение наблюдать.

Основные направления работы по выявлению симптомов аутизма у ребенка помогут определить данные, приведенные в Таблице 1. Сравнительная характеристика развития нормальных и аутичных детей заимствована из книги бельгийских психологов К. Гилберта и Т. Питерса. Однако, на наш взгляд, эти данные не должны восприниматься слишком буквально. Это всего лишь схема, содержащая определенные ориентиры работы с детьми.

1.2. Сравнительная характеристика развития детей в норме и при аутизме

Развитие речи

Нормальное развитие

Развитие при аутизме

Произношение гласных звуков, гуление.

"Диалоги" в виде издавания гласных звуков, поворачивание в сторону родителей.
Появление согласных.

Плач тяжело интерпретировать.

Различные интонации в гулении, включая интонации вопроса.
Повторы слогов: ба-ба-ба, ма-ма-ма.
Появляются указывающие жесты.

Ограниченное или необычное гуление (визги или крики).
Не имитируют визги, жесты, выражения.

Появление первых слов.
Использование лексики с интонацией, похожей на предложение.
Игра с использованием гласных звуков.
Использует жесты и вокализацию для привлечения внимания, указывания объектов и для просьб.

Могут появиться первые слова, но часто не используются со значением. Частый громкий крик, остающийся трудным для интерпретации.

Словарный запас 3-50 слов.
Начинает составлять словосочетания из 2 слов.
Перенесение значений слов (напр., папа - обращение ко всем мужчинам).
Использование языка для комментариев, просьб и при совершении действий.
Старается привлечь внимание людей.
Возможны частые эхолалия и имитация.

Сочетания от 3 до 5 слов ("телеграфная речь"). Задает простые вопросы (напр.: "Где папа?", "Идти?").
Использование слова это сопровождается указывающими жестами.
Называет себя по имени, но не как "я".
Может кратко повторить высказывания.
Не может поддержать тему разговора.
Речь сфокусирована на настоящее время и место.

Обычно словарный запас менее 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются; присутствует несколько указывающих на объект жестов.

Словарный запас около 100 слов.
Многие грамматические морфемы (мн.ч., прош. вр., предлоги и др.) используются должным образом. Эхолалическое повторение редкое.
Возрастает использование речи для обозначения "там" и "тогда".

Задает много вопросов, главным образом для продолжения разговора, а не для получения информации.

Комбинации слов встречаются редко. Может повторять фразы, эхолалия, но использование языка не творческое. Плохие ритм, интонация.
Бедная артикуляция примерно у половины говорящих детей.

У половины или более детей речь не осмысленная (без осознавания значений).
Берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет пока ему дадут предмет.

Использует комплексные структуры предложения. Может поддерживать тему разговора и добавлять новую информацию.
Спрашивает объяснения высказываний. Приспосабливает уровень речи в зависимости от слушателя (напр., упрощает для двухлетнего слушателя).

Может творчески создать несколько комбинаций из 2-3 слов.
Эхолалия остается: может использоваться при коммуникации. Копирует ведущих ТВ-передач. Произносит просьбы.

Использует большой комплекс речевых структур.
В основном владеет грамматическими структурами. Способен оценивать предложения как грамматические/неграммматические структуры и делать исправления.
Развивает понимание шуток и сарказмов, узнает вербальные двусмысленности.
Рост способности приспособления речи в зависимости от слушателя.

Нет понимания или выражения абстрактных концепций (времени).
Не может поддерживать разговор. Неправильно использует высказывания. Присутствует эхолалия.
Редко задает вопросы; если они появляются, то носят повторяющийся характер.
Нарушены тон и ритм речи.

Развитие общения и игры

в месяцах

Нормальное развитие

Развитие при аутизме

Поворачивает голову и глаза на звук. Улыбается при общении.

Протягивает руки в ожидании, когда его возьмут на руки.
Повторяет действия, имитируя взрослого.

Менее активен, требователен, чем ребенок с нормальным развитием.
Некоторые дети очень возбудимы.
Слабый зрительный контакт.
Нет ответных социальный проявлений.

Отличает родителей от незнакомых людей. Игры типа "Дай и возьми" с обменом предметами со взрослыми.
Игры в прятки ("ку-ку") и др. сходные по сценарию.
Показывает объекты взрослым.
Машет рукой на прощание.
Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит из комнаты.

Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно замкнуты и могут активно отвергать взаимодействие.
Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интерес к другим.

Ребенок чаще инициирует игры.
Ведущая в той же мере, как и отвечающая роль при взаимодействии.
Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр с игрушками.

Контакты обычно уменьшаются, как только ребенок начинает ходить, ползать.
Не волнуется при разлуке с матерью.

Появляется что-то похожее на игру: показывает, предлагает, берет игрушки.
Игра с самим собой или параллельная являются более типичными.

Появляются эпизоды, похожие на игру.
При активной деятельности проявляется деятельность, похожая на игровую (напр., игры типа "Догони и дотронься" в большей степени, чем общая игра с игрушками).

Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает.
Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если его кто-то попросит.
Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь место сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве.

Обучается взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками.
Часто ссорится со сверстниками.
Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства.
Любит смешить других.
Хочет сделать что-то хорошее родителям.

Не допускает к себе других детей.
Чрезмерно возбудим.
Не понимает значания наказания.

Распределяет роли со сверстниками в социо-драматической игре.
Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически.
Исключает нежелательных детей из игры.

Не способен понять правила игры.

Развитие воображения

Нормальное развитие

Развитие при аутизме

Недифференцированные действия с одним объектом.

Действия дифференцированы в соответствии с характеристиками объектов.
Использование 2 объектов в комбинации (такое их использование не является социально приемлемым).

Повторяющиеся движения доминируют в деятельности во время бодрствования

Социально приемлемые действия с объектами (функциональное использование объектов).
Использует 2 или более объектов.

Частые символические действия (воображает разговор по телефону, процесс питья и т.д.).
Игра связана с каждодневным распорядком дня ребенка.

Активная роль в деятельности, похожей на игру.

Часто использует правила игры применительно к куклам, игрушечным животным, взрослым (напр., кормит куклу).
Выполняет действия, похожие на неограниченную собственную деятельность (воображает, что гладит белье).
Развиваются несколько последовательных воображаемых действий (накормить куклу, укачать ее и уложить в постель).
Воображаемая игра приводится в движение с помощью игровых предметов.

Небольшая любознательность/исследование окружающей среды.
Необычное использование игрушек и расположение объектов по линии.

Перепланировка символической игры, объявление о попытке и поиске нужных предметов.
Замена одного объекта другим (напр., кубиком заменяется машина).
Объекты воспринимаются как имеющие независимую деятельность (напр., куклы поднимают свою собственную кружку).

Часто произносит названия объектов.
Не владеет символической игрой.
Продолжительные повторяющиеся движения покачавания, кружения, походка на носках и т.п. Долгий взгляд на свет и т.д.
Многие обладают хорошими способностями в зрительных/моторных манипуляциях, таких как в головоломке "Собери картинку из частей".

Социодраматическая игра - творческая игра с двумя или более детьми. Использование пантомимы для представления предмета, в котором нуждается (напр., воображает наливание из несуществующего чайника).
Темы реальной жизни и фантазии могут играть важное значение в течение продолжительного времени.

Функциональное использование объектов. Некоторые действия направлены на куклы и др.; в основном, ребенок выступает в качестве ведущего лица.
Символическая игра, если такая есть в наличии, ограниченная до простейшей, повторяющейся схемы.
По мере того как развиваются навыки творческой игры, продолжает проводить значительное количество времени, не занимаясь игровой деятельностью.
Многие не комбинируют игрушки в игре.

Речь очень важна при представлении темы, распределении ролей и разыгрывании драмы.

Нет способностей к пантомиме.
Нет социодраматической игры.

1.3. Как помочь аутичному ребенку

Прежде чем начать разговор о коррекционной работе, необходимо сделать оговорку: так как в нашей практике дети с "классическим аутизмом" встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, то и речь в дальнейшем будет идти именно о них. Мы расскажем о некоторых приемах работы с такими детьми. Эти приемы проверены на практике и дают хорошие результаты. Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке "набор" приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях.

Прежде всего, как и при работе с обычными детьми, надо "идти за ребенком", гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Кроме того, необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком - тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат. По мнению К. Салиба, коллеги психотерапевта В. Оклендер, чтобы добиться положительных результатов в работе с таким ребенком, взрослый должен, прежде всего, проявить гибкость. Не надо заставлять его делать запланированное вами, лучше следовать за его интересами и стремлениями.

Вот как описывает случай из практики этого психолога В. Оклендер: "Шон (5лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на призывы поработать вместе над головоломкой. Тогда она подошла к нему сама, села возле зеркала, не говоря ни слова, и стала наблюдать за тем, как он, рассматривая себя в зеркало, ощупывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя. Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут К. Салиба не произнесла ни одного слова, не отдала ни одной команды. Потом она начала называть части его лица по мере того, как он показывал на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: "Рот!"". Использование такого метода позволяет научить детей очень многому.

Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным - тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе.

Зная, какие лекарства и с какой целью прописаны ребенку, педагоги и психологи вместе с родителями могут целенаправленно наблюдать за ним, сообщать врачу о положительных или отрицательных изменениях в поведении ребенка, чтобы он при необходимости корректировал курс лечения.

Педагоги и психологи совместными усилиями добиваются общей цели: помочь ребенку адаптироваться к детскому саду или школе. Вместе они вырабатывает индивидуальную программу развития ребенка. Педагог ставит конкретные образовательные задачи, а психолог, опираясь на общие закономерности развития детей-аутистов, помогает решать возникающие проблемы. В процессе наблюдения за ребенком воспитатель или учитель могут проконсультироваться с психологом по возникающим вопросам. Например: "Как помочь ребенку избавиться от страхов?", "Как реагировать педагогу на вспышки агрессии и самоагрессии?"

Главная задача педагога - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.

Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, необходимо определить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом - снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время урока физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике. Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору игрушек из серии "Киндер-сюрприз". Мы приводим варианты таких пособий для организации различных видов деятельности и выполнения распорядка дня (рис.1, 2).

Рис 1. Пооперационная карта "Обед".

Рис 2. Пооперационная карта "Собираемся на прогулку"

Аутичные дети с удовольствием складывают мозаики и головоломки. Они доступны и понятны им. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь.

Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме. В школе можно привлекать таких детей к созданию и сортировке гербариев, коллекций камней, ракушек, фотографий. Они неплохо справляются с ведением ежедневных записей-наблюдений за животными в живом уголке (но не на первых стадиях работы).

Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель или учитель может привлекать внимание ребенка к его отражению. Этот прием, который уже был описан выше, дает положительные результаты.
Пример.

Андрюша М. учится во втором классе общеобразовательной школы. Ему повезло: учительница старается понять его и поддерживает малейшую инициативу по установлению контактов с окружающими. Андрюша даже иногда рассказывает стихи наизусть, правда один на один. В основном же в классный журнал проставляются оценки за письменные работы. Мальчик уже научился сидеть за партой в течение всего урока и выполнять некоторые задания учителя. Но при звуке звонка на перемену Андрей вздрагивает и начинает тонко и пронзительно плакать. Это и понятно: он совершенно не выносит, когда к нему прикасается кто-либо из сверстников, а на перемене этого не избежать. Десятиминутный перерыв превращается в кошмар и для Андрюши, и для учителя.

Но сегодня все было совсем иначе. Учительница, как только Андрей заплакал, подвела его к зеркалу. Мальчик продолжал плакать, но уже не так громко. Сначала он просто созерцал свое отражение, но потом, увидев скатывающуюся по щеке слезу, потрогал ее, посмотрел на мокрый палец, смахнул еще одну слезу, а потом придумал для себя игру: как только на лице появлялась очередная капля, он подхватывал ее и круговым движением размазывал по щеке. "Охота на слезы" продолжалась всю перемену. А к концу перерыва мальчик даже улыбался сквозь слезы.

На урок он отправился успокоенный. С тех пор Андрюша при звуке звонка на перемену не плакал, а вставал к зеркалу. Учительница, почувствовав возможности использования "волшебного стекла", во время перемен проводила этап за этапом коррекционную работу. Несколько недель спустя ребенок был готов общаться с педагогом и выполнять задания уже без посредства зеркала.

Лучше осознать свое тело аутичному ребенку поможет упражнение, которое успешно применяется в детских садах: положив ребенка на большой лист бумаги, педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур.

Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия можно использовать такие игры, как "Волшебный мешочек", "Угадай предмет". Полезно предложить детям складывать головоломки на ощупь, с закрытыми глазами (вместо головоломок можно использовать "Рамки Монтессори").

На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды - ребенок сможет включиться в общую деятельность.

Пример.

Даня никак не хотел принимать участие в групповой игре. Обычно он стоял возле детей, безразлично наблюдая за ними. И вот однажды, когда мы играли с ребятами в игру "Охота на тигров", Даня подошел к нам чуть ближе, чем обычно. А потом неожиданно для всех решительно встал в круг. Когда он был "пойман" водящим, мальчик молча вышел за круг и приготовился "водить", как это делали дети до него. А через несколько секунд Даня начал вслух считать до десяти! Это были первые за несколько месяцев пребывания ребенка в детском саду слова, которые он произнес при детях и при взрослом. До этого знаменательного дня мы были вынуждены общаться с ним при помощи карточек и знаков.

Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.

Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

Чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и вызвать потребность в диалоге, взрослый может на время проведения занятий с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребенок попытается объяснить "непонятливому" взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом случае он почувствует свою значимость (я - как большой!), будет понимать цель своих действий (чтобы взрослый "понял" объяснения и сделал все правильно), осознает, что только посредством речи можно наладить контакт с партнером.

Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле "работает" руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Поэтому некоторые релаксационные игры будут полезны и в работе с аутичными детьми. Можно использовать с этой целью и пальчиковые игры.

Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать ваше взаимодействие с ребенком более эффективным.

Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой. Учитель начальной школы, который занимался с аутичным ребенком на дому, отмечал, что он может, не отвлекаясь, выполнять один вид деятельности не более 10 минут, хотя это, конечно, очень индивидуально. В детском саду эту проблему решить легко: ребенка не надо загружать непосильными для него заданиями. А в школе учителю следует заранее продумать и написать индивидуальные задания на карточках, которые он будет давать ребенку при малейших признаках усталости или недовольства с его стороны.

Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы, класса или всей школы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще "путешествовать" с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).

Как отмечалось выше, детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения.

Регулярные занятия будут способствовать уменьшению двигательных расстройств.

Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.

Психологи рекомендуют аутичным детям заниматься иностранными языками. Может быть, благодаря тому, что при их изучении педагоги используют большое количество схем и алгоритмов, детям бывает легче усваивать учебный материал.

Пример.

Грише поставлен диагноз "аутизм" уже несколько лет назад. Кроме того, у него наблюдаются серьезные отклонения в интеллектуальном развитии. Гриша с удовольствием занимается английским языком. При этом общение на родном, русском, языке дается ему с большим трудом. Он едва может односложно ответить на вопрос, обращенный к нему, а потребность самому вступить в диалог у него отсутствует вовсе. Однако иностранному языку Гриша обучается с интересом. За несколько месяцев он освоил алгоритм составления простых фраз. Ему нравится произносить их вслух. А еще его привлекает к занятиям то, что близкие люди стали проявлять заинтересованность и искреннее восхищение его достижениями.

Видимо, это позволило ему наконец-то почувствовать себя успешным и значимым для окружающих.

С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать свое тело, способствуют улучшению координации движений.

Рисование красками (кисточками, штампами и особенно пальцами) помогает детям снять излишнее мышечное напряжение. С этой целью полезна также работа с песком, глиной, пшеном, водой.

1.4. Работа с родителями аутичного ребенка

Родители аутичных детей нередко обращаются за помощью к специалистам лишь после того, как отклонения в развитии и поведении ребенка становятся очевидными для всех. А до постановки окончательного диагноза иногда проходит еще не один год. Услышав страшное и незнакомое заключение, многие мамы и папы приходят в смятение. Обратившись же за разъяснениями к справочникам, они и вовсе отчаиваются, так как не находят не только ничего утешительного для себя, но и ответов на самые актуальные вопросы. В одних публикациях аутизм чуть ли не приравнивается к одаренности ребенка, в других - к шизофрении.

Кроме того, в некоторых статьях можно встретить мнение, что аутичные дети обычно появляются в семьях, где мама и папа - люди с развитым интеллектом, имеющие высокий социальный статус. И хотя подобная точка зрения уже давно отвергается специалистами, родители, случайно натолкнувшись в литературе на такую трактовку причин возникновения аутизма, долгие годы испытывают чувство вины перед ребенком и перед обществом.

А главное, услышав диагноз, многие мамы и папы ощущают себя бессильными и безоружными, так как не знают, чем можно помочь ребенку. Поэтому, работая с родителями этой категории детей, необходимо знакомить их с особенностями развития аутичных детей вообще и их ребенка в частности. Поняв, чем же конкретным отличается их ребенок от других, увидев его "сильные" и "слабые" стороны, мамы и папы могут совместно с психологом и педагогом определить уровень требований к нему, выбрать основные направления и формы работы.

Родители должны понять, как сложно жить их ребенку в этом мире, научиться терпеливо наблюдать за ним, замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и каждый жест. Это поможет расширить внутренний мир маленького человека и подтолкнет его к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Кроме того, родители должны понять, что их ребенок очень раним. Любое мимолетно сказанное взрослыми слово может стать причиной "эмоциональной бури". Именно поэтому родители должны быть очень осторожны и деликатны, общаясь с ребенком.

Внешне аутичный ребенок зачастую даже не реагирует на окружающих его людей, ведет себя так, будто он один или, в крайнем случае, находится "около" детей или взрослых, но не с ними. Такой ребенок не допускает в свой внутренний мир никого. Иногда только по случайной фразе, мгновенному движению или звуку можно догадаться о его переживаниях, желаниях и страхах. И конечно, воспитатель или учитель, даже самый добрый и чуткий, не всегда имеет возможность вести постоянное целенаправленное наблюдение за ребенком. Именно поэтому, чтобы лучше понять ребенка и оказать ему посильную помощь в адаптации к детскому коллективу, педагогу необходимо работать в тесном взаимодействии с родителями.

Установить эмоциональный контакт с ребенком и привить ему навыки социального поведения может помочь семейное чтение. Лучше всего читать, посадив ребенка на руки (тактильные ощущение будут способствовать укреплению контактов родителя с ребенком). Причем желательно медленное, поэтапное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение художественных образов литературных героев. Лучше читать и обсуждать книгу не один раз. Это поможет ребенку научиться лучше понимать себя и других, а вновь образованные стереотипы общения снизят тревожность и повысят его уверенность в себе.

Если ребенок совсем мал, нужно как можно чаще брать его на руки, прижимать к себе, поглаживать его (даже если он сопротивляется этому на первых порах) и говорить ему ласковые слова.

Для укрепления контактов педагогов с родителями, для оказания более эффективной помощи ребенку желательно, чтобы его близкие как можно чаще посещали группу детского сада или класс, в который ходит ребенок. Так как для аутичного ребенка типичен страх изменения обстановки, отрыва от близких, желательно, чтобы в начале обучения в школе мама (или папа, бабушка, дедушка) находилась рядом с ребенком во время перемен, а в некоторых случаях и на уроке.

Родители для работы со своими детьми могут использовать индивидуальные игры, рекомендованные для педагогов.

Работая с аутичными детьми, педагоги и родители совместными усилиями могут развить их воображение, обучить эффективным способам общения со сверстниками, а значит, и адаптировать ребенка к условиям окружающего мира.

Глава II . Структурированное обучение детей с аутизмом

2.1. Структурированное обучение детей с аутизмом- наиболее известный метод организации учебы детей с аутизмом

Структурированное обучение - это стратегия обучения, разработанная Отделением ТЕАССН (Лечение и Образование Детей с Аутизмом и другими Расстройствами сферы Коммуникации) Университета Северной Каролины. Структурированное обучение - это подход к обучению детей с аутизмом. В рамках стратегии используются разнообразные методы обучения навыкам (визуальная поддержка, РЕСS - система коммуникации с помощью обмена картинками, сенсорная интеграция, прикладной поведенческий анализ, музыкальные/ритмические стратегии, метод игровой терапии Гринспэна). Ниже дано подробное обоснование использования структурированного обучения как одного из подходов в работе с аутичными детьми.

Эрик Чоплер, основатель Отделения ТЕАССН в начале 1970-х годов, дал обоснование структурированного обучения в своей докторской диссертации. Оно заключающееся в том, что аутичным людям обработка зрительной информации дается легче, чем обработка вербальной информации на слух.

Рис. 3. Пример класса, организованного по принципам структурированного обучения, включая деление на разные зоны и визуальную поддержку.

Что такое cтруктурированное обучение

Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.

Структурированное обучение - это определенные условия, в которых должен обучаться ученик, а не «где» и «когда» его нужно обучать (т.е. скорее, учит тому, как учиться).

Структурированноеное обучение - это система организации среды обучения для аутистов, развития необходимых навыков и помощи аутистам в понимании требований учителя.

Структурированное обучение использует зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации, учитывая то, что для них бывает сложно отделить важную информацию от несущественной.

Структурированное обучение - это конструктивный подход к сложностям поведения аутистов и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей. Трудно контролируемое поведение может быть результатом следующих особенностей аутистов:

трудности с пониманием языка;

трудности с употреблением языка;

трудности с построением социального контакта;

трудности, связанные с нарушением обработки сенсорного импульса;

отказ от перемен;

предпочтение привычных схем действий и распорядка;

трудности в организации деятельности;

трудности сосредоточения на предмете, актуальном на данный момент;

отвлекаемость.

Структурированное обучение повышает уровень самостоятельности ребенка (выполнение задания без подсказки взрослого), что является важным и универсальным умением.

В статье рассматриваются характеристики данного подхода. Важно помнить, что для эффективного его использования необходимо оценить индивидуальные сильные стороны и персональные нужды учащегося.

Рис.4. Совместное занятие с поддержкой тьюторов в классе, организованном по принципам структурированного обучения.

2.2. Основные компоненты структурированного обучения

Структурированное пространство

Это структуры, позволяющие организовать индивидуальную материальную среду обучения. В этой связи важно, как мы расположим мебель и материалы для обучения в различных зонах, как-то: в классах, на игровой площадке, в мастерской, в спальне, в коридорах, раздевалках/комнатах хранения и т.д.

Внимание к материальным структурам важно по ряду причин:

они обеспечивают организацию пространства для аутичных учащихся;

четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец;

такая организация минимизирует отвлекающие визуальные и аудиальные факторы.

Степень структурирования пространства зависит от уровня самоконтроля ребенка, но не от уровня развития его когнитивных навыков. По мере того, как учащиеся становятся более самостоятельными, уровень структурирования пространства постепенно понижается.

Пример: Высокофункциональный аутист может обладать ограниченной способностью к самоконтролю. Ему необходимо более структурированное пространство обучения, чем ребенку с более низким когнитивным уровнем, но лучше контролирующим себя.

Структурированное пространство состоит из ряда частей:

Местоположение. Структурированное пространство необходимо во всех помещениях, в которых аутичный ученик проводит время, включая классы, игровые площадки, мастерские, спальни, коридоры, раздевалки/комнаты хранения.

Дизайн. Четкие визуальные и материальные границы: мебель в классе (книжные шкафы, панели, полки, столы, коврики, разделяющие перегородки) должна быть расставлена таким образом, чтобы обозначить наличие нескольких зон с разным назначением. Для визуального обозначения границ можно использовать разные по цвету напольные покрытия или цветную клейкую ленту для пола. Как правило, дети с аутизмом не сегментируют пространство интуитивно, как это делают нейротипичные дети. В больших и открытых пространствах аутичному ребенку трудно ориентироваться, т.к. ему трудно понять:

что происходит в каждой конкретной зоне;

где каждая из зон начинается и заканчивается;

как проще всего попасть в нужную зону.

Если расставить мебель так, чтобы обозначить четкие границы разных по назначению зон, это снизит для ребенка возможность хаотично передвигаться по помещению. Визуальные границы можно затем провести и внутри конкретных зон.

Рис. 5. План экспериментального АВА-класса с учетом принципов структурированного обучения.

На плане виден сенсорный уголок для перерывов на отдых и “разгрузки” учеников от стресса, а также парты с перегородками.

Пример: Во время группового прослушивания рассказа дети находятся на территории, ограниченной ковровым покрытием или цветной клейкой лентой на полу. Это облегчает аутичным детям понимание того, что этот конкретный вид деятельности происходит в этой зоне. Цветную клейкую ленту можно использовать в спортивном зале для того, чтобы обозначить ту зону, в которой проводится определенный вид упражнений, например, разминка.

Пример: Во время приема пищи детей можно разместить таким образом, чтобы у каждого ребенка было свое место, обозначенное конкретным цветом. Такое обозначение будет визуально и физически ограничивать персональное пространство каждого ребенка во время еды за общим столом.

Визуальные подсказки помогут детям лучше ориентироваться в пространстве и меньше полагаться на помощь взрослых.

Минимизация визуальных и аудиальных отвлекающих факторов

Визуальные отвлекающие факторы можно минимизировать следующим образом:

покрасить все помещение (стены, потолки, доски и т.д.) приглушенным цветом (например, кремовым);

минимизировать визуальный «шум» в виде развешенных на стенах работ учащихся, сезонных украшений, и разложенных учебных материалов;

использовать покрывала/занавески, чтобы накрыть или отгородить полки с ненужными в данный момент материалами и другие отвлекающие объекты (компьютер, копировальная машина, телевизор/видеопроектор и т.д.);

хранение оборудования и материалов в другой зоне. Пример: В игровой зоне ограничьте число игрушек, которые могут использовать дети, а затем еженедельно обновляйте состав: выкладывайте «новые» и убирайте «старые»;

используйте естественное освещение, сокращая время работы отвлекающих флуоресцентных ламп. Используйте шторы и жалюзи, если солнечный свет слишком ярок, создавая при этом теплую и спокойную среду;

использование отсеков для индивидуальной работы учащихся, помещенных в угловой части класса или отгороженных от столов для групповой работы также сократит визуальные отвлекающие факторы;

тщательный выбор мест для аутичного ребенка в классе с нейротипическими детьми.

Пример: Тони, ученика с аутизмом, посадили впереди класса таким образом, чтобы он не видел дверь, окна и полки с учебными материалам, что минимизирует визуальные отвлекающие факторы;

действие слуховых отвлекающих факторов может быть снижено с помощью ковровых покрытий, более низких потолков в помещении, акустической плитки, использования наушников или плейера;

в любой структурированной среде должны быть зона получения инструкций, зона самостоятельной работы, зона отдыха и досуга. В классной комнате это могут быть следующие зоны: маленькая зона групповой работы, зона самостоятельной работы, зона работы учителя с учеником один на один, зона отдыха (игры, досуга), спокойная зона на случай истерики у ребенка. Все эти зоны должны иметь четкие визуальные границы, чтобы ребенок с аутизмом понимал назначение данного участка пространства.

Еще раз повторим, что все зоны конкретного назначения должны иметь четкие визуальные границы. Важно помнить, что в каждой из зон могут присутствовать отвлекающие факторы, и минимизировать их.

Рис. 6. План экспериментального АВА-класса с учетом принципов структурированного обучения.

Перегородки и минимизация материалов на столе уменьшает визуальные отвлекающие факторы.

Организация. Для эффективного применения метода структурированного обучения пространство должно быть высокоорганизованным. Важно, чтобы различные учебные материалы и вспомогательные средства обучения хранились вне зоны видимости учащихся, но в то же время так, чтобы учитель во время урока легко мог извлечь и применить требующийся ему материал.

Пример: Отгороженная высокими перегородками зона хранения непосредственно в классе была бы удобным способом организовать пространство с соблюдением вышеописанных требований.

Аутичных учащихся важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. Пример: В игровой зоне на полках можно поместить изображения игрушек, которые должны стоять на данной полке, чтобы помочь учащимся расставить игрушки по местам.

Визуальное расписание занятий

Определение: Визуализированное расписание занятий - это один из важнейших составных компонентов структурированной среды обучения, который сообщает учащемуся с аутизмом, какие занятия будут проводиться и в какой последовательности.

Визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам:

Помогают преодолеть сложности, являющиеся результатом слабой последовательной памяти, и организовать время учащегося.

Помогают детям с языковыми проблемами понять требования учителя.

Снижают уровень тревожности у аутичных детей и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для учащихся.

Расписания проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после урока), а также готовит учащихся к возможным изменениям.

Помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы. Визуализированное расписание может использоваться во всех зонах (класс, спортивный зал, в зоне трудотерапии, логопедических занятий, дома, в воскресной школе и т.д.)

Визуализированное расписание использует стратегию «сначала-потом», т.е. «сначала ты делаешь ¬¬___, затем ты делаешь ¬¬___» (но не «если-тогда»). Такая стратегия позволяет модифицировать при необходимости изменить то, что ожидается от учащегося «сначала» (упражнение, вид деятельности, задание). Модификации могут понадобиться в части завершения задания, большей или меньшей помощи учителя, в зависимости от перемен в состоянии учащегося и его способности воспринимать информацию. Затем ученик может перейти к следующему виду деятельности, который тоже визуализирован в расписании.

Пример: Учащемуся слишком сложно закончить ряд примеров по математике из-за тревожности, сенсорной перегрузки, сложности с обобщением, внешними и внутренними отвлекающими факторами, изменениями и т.п. Задание может быть изменено так, что он должен выполнить всего 3 примера сначала, а затем у него будет перемена, как и указано в визуализированном расписании.

Расписание может включать различные виды социального взаимодействия (например: показать завершенную работу учителю/родителю для получения подкрепления, что требует соответствующих языковых форм приветствия и обращения к собеседнику).

Можно повысить мотивацию учащегося выполнить до конца менее привлекательные задания, перемежая их с более привлекательными для него видами деятельности, включенными в визуализированное расписание. Пример: располагая «компьютер» в визуализированном расписании после «математики», вы мотивируете учащегося выполнить задание по математике, т.к. после завершения его он перейдет к «компьютеру».

Учащегося с аутизмом необходимо обучить использованию визуализированного расписания, а затем его нужно использовать постоянно. Его нельзя считать «костылями», от использования которых можно со временем отказаться. К визуальному расписанию нужно относиться, как к своего рода постоянному вспомогательному техническому средству. Для учащегося с аутизмом постоянное использование визуализированного расписания является очень важным навыком, т.к. оно способно помочь ему снизить зависимость от других людей на протяжении жизни - в школе, дома, в обществе.

Рис. 7. Визуальное расписание экспериментального АВА-класса на день.

Разработка визуального расписания

Расписание должно быть организовано в формате «сверху вниз» или «слева направо», а также в него должна быть заложена для учащегося возможность отметить, что определенный вид деятельности закончен.

Пример: вычеркнуть или пометить задание как выполненное, переместить карточку с заданием в конверт или коробку «выполненное», провести линию, отделяющую выполненное от не выполненного и т.п.

В каждый конкретный момент времени перед учеником должны быть представлены два пункта расписания, чтобы он постепенно понял, что виды деятельности следуют друг за другом, а не каждый сам по себе.

Для визуализации расписания можно использовать множество различных форматов в зависимости от индивидуальных потребностей конкретного ученика.

Пример: расписание может состоять из отдельных объектов, может представлять собой скрепленные между собой листки с обозначением видов деятельности, папку с файлами, доску, с которой можно стереть выполненное задание, липкую ленту по краю парты с прикрепленными в определенной последовательности карточками с видами деятельности и т.п.

Можно использовать различные системы обозначений видов деятельности: реальные объекты, фотографии, картинки в реалистическом стиле, коммерческие системы картинок.

Индивидуальное расписание

Для аутичного ребенка необходимо разработать индивидуальное расписание в дополнение к общему классному расписанию.

Индивидуальное расписание даст ученику важную информацию в визуальной форме, к пониманию которой он подготовлен.

При составлении визуализированного расписания для аутичного ребенка необходимо внимательно отнестись к длине расписания (количество включенных видов деятельности). Количество пунктов в расписании может быть изменено в случае, если какой-то из предстоящих видов деятельности вызывает у ученика тревогу, если происходит перегрузка информацией в конкретный момент времени.

Пример: учащегося возбуждает перспектива «времени отдыха» в расписании. Если в самом начале дня он увидел в расписании «время отдыха», его внимание поглощено этой перспективой и в результате в течение всего утра он будет нетерпелив, не сможет сосредоточиться на актуальных видах деятельности. В таком случае выданное учащемуся визуализированное расписание должно состоять всего из нескольких пунктов, предшествующих времени отдыха. Индивидуальный подход - ключ к успешной работе с ребенком.

Сверка с расписанием

Некоторым учащимся могут понадобиться опорные сигналы-напоминания о том, что необходимо свериться с расписанием, какой вид деятельности следует за только что закончившимся и куда для этого нужно перейти.

Пример: Такие визуализированные подсказки могут представлять собой ламинированные разноцветные полоски с написанным на них именем учащегося, палочки или кусочки картона с нарисованной на них галочкой и т.п.

Эти визуальные подсказки помогают учащемуся независимо от взрослого переходить от одного вида деятельности к другому, сверяясь при этом с расписанием.

Ребенок, который полагается на подсказки взрослого, а не на опорные сигналы в дополнение к расписанию, не будет полностью понимать важного значения расписания и не будет успешно им пользоваться.

Рис. 8. Пример индивидуальных визуальных расписаний учеников в классе, основанном на структурированном обучении.

Переходы

Некоторые учащиеся нуждаются в том, чтобы взять в руки карточку или объект с обозначением следующего вида деятельности и физически переместить его в место, где будет происходить следующий вид деятельности. Это может быть необходимо в силу того, что у ребенка повышена отвлекаемость во время перехода из одной рабочей зоны в другую. Эта особенность не связана напрямую с когнитивным или вербальным уровнем развития ребенка.

Пример: Есть неговорящие учащиеся-аутисты, развитие которых соответствует когнитивному уровню более младшей возрастной группы, однако они способны лучше удерживать внимание и не нуждаются в переносе карточки с обозначенным на ней следующим видом деятельности в новую зону. С другой стороны, есть дети с более высоким уровнем когнитивного развития, которые легко отвлекаются и нуждаются в опорном объекте для перехода к следующему виду деятельности в предназначенной для него зоне.

Компоненты процесса обучения

Компоненты процесса обучения включают в себя систему презентации задания и визуальную структуру .

Системой презентации задания называется системная и организованная подача заданий/материалов с целью обучения ребенка самостоятельной работе без помощи взрослого. Важно отметить, что системы презентации могут использоваться для заданий любого типа и любых видов деятельности (работе над академическими навыками, повседневными практическими навыками, досуговых занятиях и развлечениях). Каждая система, независимо от вида деятельности, должна включать ответы на следующие вопросы:

Какую работу необходимо выполнить? В чем состоит задание? (например, рассортировать предметы по цвету, выполнить примеры на сложение и вычитание двузначных чисел, приготовить бутерброд, почистить зубы и т.д.)

Каков объем работы? Нужно визуально представить студенту в точности, какой объем работы он должен выпонить. Например, если студенту нужно вырезать 10 этикеток для баночек с супом, не нужно давать ему целую пачку и ждать, что он сам поймет, что сначала нужно отсчитать, а потом вырезать 10, и тогда задание будет считаться выполненным. Даже если аутичному ребенку объясняют, что вырезать нужно только 10, при виде целой стопки он может впасть во фрустрацию, начать тревожиться из-за того, что он не понимает, сколько в точности этикеток он должен вырезать.

Необходимо помнить о том, что аутичные дети обрабатывают в первую очередь информацию, поступающую по визуальному каналу, поэтому его может выбить из колеи вид большого объема работы, например, целой пачки этикеток для вырезания. Предложите ему только те материалы, которые строго необходимы для выполнения конкретного задания, чтобы избежать непонимания точного объема работы.

Когда я закончу выполнять данный вид работы? Студент должен сам понять, когда задание выполнено. Это может быть ясно из самого задания, также можно использовать таймеры либо визуальные сигналы, например, на листе с заданиями поставить красную точку, обозначающую конец заданий на данном занятии.

Что последует за этим? Ученик мотивирован на успешное завершение предложенного задания, если за этим должно последовать подкрепление: непосредственное материальное подкрепление, какой-то любимый вид деятельности, перемена, деятельность по желанию учащегося. В некоторых случаях ученика мотивирует сама перспектива того, что данное занятие будет закончено.

Опыт структурированного обучения и использование систем презентации задания свидетельствует о том, что общая продуктивность работы ученика повышается, если у ученика есть возможность понять, какой объем работы он должен выполнить и когда он должен закончить. Использование систем презентации помогает организовать самостоятельную работу аутичного ребенка благодаря структурированному и системному подходу.

Рис. 9. Пример визуальной презентации задания в экспериментальном АВА-классе с учетом принципов структурированного обучения.

Примеры различных систем презентации, от самой простой к самой сложной:

Последовательность слева направо, коробка/папка для выполненной работы- в правом углу. Это самое конкретное воплощение системы презентации, когда задания располагаются слева от рабочего места (на полке, в папке, корзинке и т.д.). Ученику объясняют, что ему нужно взять предмет с заданием слева, выполнить задание м положить справа в ящик (папку, коробку и т.п.)

Обозначения при помощи символов (цветом, формой, буквами, цифрами). Такая система презентации требует овладения более сложным навыком, так как учащийся должен выполнить рабочие задания в последовательности, обозначенной символически.

Пример. У студента есть полоска с последовательностью чисел от 1 до 10, прикрепленных к ней липучкой. Слева находятся задания, также помеченные числами. Сначала учащийся должен наклеить числа с полоски на задания. Таким образом ученик устанавливает для себя порядок, в котором он далее будет выполнять эти задания.

Надписи. Такая система требует более продвинутого навыка самоорганизации и представляет собой список заданий в порядке выполнения.

Визуальная cтруктура. Визуальные опорные сигналы должны быть включены в задание/вид деятельности учащегося, что поможет ему не ждать вербальной или физической подсказки от учителя для понимания того, что именно он должен сделать. Ученик может использовать хорошо развитый навык визуального распознавания для того, чтобы понять задание/содержание деятельности без помощи учителя. Таким образом, визуальные опоры создают лучшие возможности для успешной самостоятельной работы ребенка.

Учащиеся с аутизмом испытывают трудности в обработке порой очевидной информации в окружающей среде и временами фокусируют свое внимание на несущественных деталях. Для того чтобы помочь ученику сосредоточиться на главном при выполнении задания, его ежедневные виды деятельности/задания должны включать следующие компоненты:

Визуальная инструкция. Ученику нужно презентовать задание так, чтобы он смог выполнить его последовательно, опираясь на визуальную инструкцию. Визуальная инструкция помогает ученику провести серию последовательных шагов для достижения поставленной цели.

Визуальные инструкции могут иметь разные формы:

Сами материалы задания определяют необходимые действия (например, собрать пирамидку: кольца лежат в коробке слева, стержень стоит справа, т.е. опять соблюдается последовательность слева направо).

Графическое изображение (например, нарисованы контуры тарелок и приборов для еды, на которые учащийся должен поставить реальные предметы).

Рисунки предметов (например, картинки игрушек или одежды на тех местах, куда ребенок должен их положить при обучении ребенка навыку содержать в порядке свои вещи).

Письменная инструкция (пошаговое описание выполнения задания или последовательных действий, например, утреннего режима или правильного написания слова).

Образец завершенного задания (например, картинка, выполненная другим учеником).

Визуальная организация - это презентация учебных материалов и организация пространства таким образом, чтобы минимизировать влияние посторонних сенсорных стимулов. Визуальная организация может включать в себя использование емкостей для организации материалов (например, материалы для каждого вида деятельности кладутся в отдельную коробку, буквы алфавита не сваливаются в коробку, а прикрепляются к специальному лотку и т.п.), визуальные границы зоны, включенной в какое-либо задание (например, использование клейкой ленты для ограничения площади пола, которую ученик должен пропылесосить).

Визуальная четкость. Целью визуальной четкости является выделение важной информации, главных понятий, частей инструкции и ключевых материалов. Задание должно быть построено так, чтобы в самом построении содержалась подсказка ученику, на каких деталях следует сосредоточить внимание. Такие детали выделяются цветом, картинками, цифрами или буквами. Визуальная четкость способствует самостоятельной работе ученика без направляющей роли взрослого. На самом конкретном уровне визуальная четкость проявляется в ограничении объектов на рабочем месте ученика лишь теми материалами, которые необходимы ему при выполнении конкретного задания (ненужные или дополнительные материалы должны быть убраны с его рабочего места). Другие примеры визуальной четкости: использование цветового кода (у каждого ребенка свой цветовой индентификатор и по цвету он находит свое рабочее место, стул во время групповых мероприятий, а так же шкафчик для хранения своих вещей, рабочих материалов, место за столом во время ланча и т.д.); использование этикеток (при сортировке предметов).

Рис. 10. Коммуникационные карточки не говорящего ученика экспериментального АВА-класса, которые также используются для визуальной организации.

Использование метода визуального структурирования позволяет обучить ребенка с аутизмом выполнять задания самостоятельно без подсказок и направляющей роли взрослого. Ученики смогут работать самостоятельно в течение различных отрезков времени в любой среде (дома, в школе, в мастерской) над освоением любого навыка, академического, практического и т.д.

Заключение

Стратегия структурированного обучения позволит учащемуся с аутизмом научиться концентрировать внимание на визуальных опорных сигналах в различных средах и ситуациях и таким образом повысит уровень самостоятельности в различных видах деятельности. Важно отметить, что различные системы обучения и терапии: сенсорная интеграция, система коммуникации с помощью обмена картинками, игровая терапия Гринспэна, АВА, успешно совмещаются со стратегией структурированного обучения.

Список использованной литературы

Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.:АРКТИ, 2000

Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников \\ Семья в психологической консультации \ Под редакцией А. А. Бодалева, В.В. Столина.- М.,1989

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль, 1997

Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989

Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.,2003

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.,1998

Ялпаева Н.В. Социально-психологическая работа с семьями детей с ограниченными возможностями. М. Просвещение. 2002

Наиболее известный метод для организации учебы детей с аутизмом

Структурированное обучение - это стратегия обучения, разработанная Отделением ТЕАССН (Лечение и Образование Детей с Аутизмом и другими Расстройствами сферы Коммуникации) Университета Северной Каролины. Структурированное обучение - это подход к обучению детей с аутизмом. В рамках стратегии используются разнообразные методы обучения навыкам (визуальная поддержка, РЕСS - система коммуникации с помощью обмена картинками, сенсорная интеграция, прикладной поведенческий анализ, музыкальные/ритмические стратегии, метод игровой терапии Гринспэна). Ниже мы даем подробное обоснование использования структурированного обучения как одного из подходов в работе с аутичными детьми.

Эрик Чоплер, основатель Отделения ТЕАССН в начале 1970-х годов, дал обоснование структурированного обучения в своей докторской диссертации (2). Оно заключающееся в том, что аутичным людям обработка зрительной информации дается легче, чем обработка вербальной информации на слух.

Пример класса, организованного по принципам структурированного обучения, включая деление на разные зоны и визуальную поддержку.

Что такое cтруктурированное обучение (1)

Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.

Структурированное обучение - это определенные условия, в которых должен обучаться ученик, а не «где» и «когда» его нужно обучать (т.е. скорее, учит тому, как учиться).

Структурированноеное обучение - это система организации среды обучения для аутистов, развития необходимых навыков и помощи аутистам в понимании требований учителя.

Структурированное обучение использует зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации, учитывая то, что для них бывает сложно отделить важную информацию от несущественной.

Структурированное обучение - это конструктивный подход к сложностям поведения аутистов и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей. Трудно контролируемое поведение может быть результатом следующих особенностей аутистов:

Трудности с пониманием языка;
- трудности с употреблением языка;
- трудности с построением социального контакта;
- трудности, связанные с нарушением обработки сенсорного импульса;
- отказ от перемен;
- предпочтение привычных схем действий и распорядка;
- трудности в организации деятельности;
- трудности сосредоточения на предмете, актуальном на данный момент;
- отвлекаемость.

Структурированное обучение повышает уровень самостоятельности ребенка (выполнение задания без подсказки взрослого), что является важным и универсальным умением.

В статье рассматриваются характеристики данного подхода. Важно помнить, что для эффективного его использования необходимо оценить индивидуальные сильные стороны и персональные нужды учащегося.

Совместное занятие с поддержкой тьюторов в классе, организованном по принципам структурированного обучения.

Основные компоненты структурированного обучения

Структурированное пространство

Визуальное расписание

Компоненты процесса обучения

Структурированное пространство

Это структуры, позволяющие организовать индивидуальную материальную среду обучения. В этой связи важно, как мы расположим мебель и материалы для обучения (1) в различных зонах, как-то: в классах, на игровой площадке, в мастерской, в спальне, в коридорах, раздевалках/комнатах хранения и т.д.

Внимание к материальным структурам важно по ряду причин:

Они обеспечивают организацию пространства для аутичных учащихся;
- четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец;
- такая организация минимизирует отвлекающие визуальные и аудиальные факторы.

Степень структурирования пространства зависит от уровня самоконтроля ребенка, но не от уровня развития его когнитивных навыков. По мере того, как учащиеся становятся более самостоятельными, уровень структурирования пространства постепенно понижается (5).

Пример: Высокофункциональный аутист может обладать ограниченной способностью к самоконтролю. Ему необходимо более структурированное пространство обучения, чем ребенку с более низким когнитивным уровнем, но лучше контролирующим себя.

Структурированное пространство состоит из ряда частей:

Местоположение. Структурированное пространство необходимо во всех помещениях, в которых аутичный ученик проводит время, включая классы, игровые площадки, мастерские, спальни, коридоры, раздевалки/комнаты хранения.

Дизайн. Четкие визуальные и материальные границы: мебель в классе (книжные шкафы, панели, полки, столы, коврики, разделяющие перегородки) должна быть расставлена таким образом, чтобы обозначить наличие нескольких зон с разным назначением. Для визуального обозначения границ можно использовать разные по цвету напольные покрытия или цветную клейкую ленту для пола. Как правило, дети с аутизмом не сегментируют пространство интуитивно, как это делают нейротипичные дети. В больших и открытых пространствах аутичному ребенку трудно ориентироваться, т.к. ему трудно понять:

- что происходит в каждой конкретной зоне;
- где каждая из зон начинается и заканчивается;
- как проще всего попасть в нужную зону.

Если расставить мебель так, чтобы обозначить четкие границы разных по назначению зон, это снизит для ребенка возможность хаотично передвигаться по помещению. Визуальные границы можно затем провести и внутри конкретных зон.

План экспериментального АВА-класса в Москве с учетом принципов структурированного обучения. На плане виден сенсорный уголок для перерывов на отдых и “разгрузки” учеников от стресса, а также парты с перегородками. Проект поддерживается фондом “Выход”. Фото: страница проекта в Facebook .

Пример: Во время группового прослушивания рассказа дети находятся на территории, ограниченной ковровым покрытием или цветной клейкой лентой на полу. Это облегчает аутичным детям понимание того, что этот конкретный вид деятельности происходит в этой зоне. Цветную клейкую ленту можно использовать в спортивном зале для того, чтобы обозначить ту зону, в которой проводится определенный вид упражнений, например, разминка.

Пример: Во время приема пищи детей можно разместить таким образом, чтобы у каждого ребенка было свое место, обозначенное конкретным цветом. Такое обозначение будет визуально и физически ограничивать персональное пространство каждого ребенка во время еды за общим столом.

Визуальные подсказки помогут детям лучше ориентироваться в пространстве и меньше полагаться на помощь взрослых.

Минимизация визуальных и аудиальных отвлекающих факторов

Визуальные отвлекающие факторы можно минимизировать следующим образом:

Покрасить все помещение (стены, потолки, доски и т.д.) приглушенным цветом (например, кремовым);

Минимизировать визуальный «шум» в виде развешенных на стенах работ учащихся, сезонных украшений, и разложенных учебных материалов;

Использовать покрывала/занавески, чтобы накрыть или отгородить полки с ненужными в данный момент материалами и другие отвлекающие объекты (компьютер, копировальная машина, телевизор/видеопроектор и т.д.);

Хранение оборудования и материалов в другой зоне. Пример: В игровой зоне ограничьте число игрушек, которые могут использовать дети, а затем еженедельно обновляйте состав: выкладывайте «новые» и убирайте «старые»;

Используйте естественное освещение, сокращая время работы отвлекающих флуоресцентных ламп. Используйте шторы и жалюзи, если солнечный свет слишком ярок, создавая при этом теплую и спокойную среду;

Использование отсеков для индивидуальной работы учащихся, помещенных в угловой части класса или отгороженных от столов для групповой работы также сократит визуальные отвлекающие факторы;

Тщательный выбор мест для аутичного ребенка в классе с нейротипическими детьми.

Пример: Тони, ученика с аутизмом, посадили впереди класса таким образом, чтобы он не видел дверь, окна и полки с учебными материалам, что минимизирует визуальные отвлекающие факторы;

Действие слуховых отвлекающих факторов может быть снижено с помощью ковровых покрытий, более низких потолков в помещении, акустической плитки, использования наушников или плейера;

В любой структурированной среде должны быть зона получения инструкций, зона самостоятельной работы, зона отдыха и досуга. В классной комнате это могут быть следующие зоны: маленькая зона групповой работы, зона самостоятельной работы, зона работы учителя с учеником один на один, зона отдыха (игры, досуга), спокойная зона на случай истерики у ребенка. Все эти зоны должны иметь четкие визуальные границы, чтобы ребенок с аутизмом понимал назначение данного участка пространства.

Еще раз повторим, что все зоны конкретного назначения должны иметь четкие визуальные границы. Важно помнить, что в каждой из зон могут присутствовать отвлекающие факторы, и минимизировать их.

Организация. Для эффективного применения метода структурированного обучения пространство должно быть высокоорганизованным. Важно, чтобы различные учебные материалы и вспомогательные средства обучения хранились вне зоны видимости учащихся, но в то же время так, чтобы учитель во время урока легко мог извлечь и применить требующийся ему материал. Пример: Отгороженная высокими перегородками зона хранения непосредственно в классе была бы удобным способом организовать пространство с соблюдением вышеописанных требований.

Аутичных учащихся важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. Пример: В игровой зоне на полках можно поместить изображения игрушек, которые должны стоять на данной полке, чтобы помочь учащимся расставить игрушки по местам.

Визуальное расписание занятий

Определение: Визуализированное расписание занятий - это один из важнейших составных компонентов структурированной среды обучения, который сообщает учащемуся с аутизмом, какие занятия будут проводиться и в какой последовательности.

Визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам:

Помогают преодолеть сложности, являющиеся результатом слабой последовательной памяти, и организовать время учащегося.

Помогают детям с языковыми проблемами понять требования учителя.

Снижают уровень тревожности у аутичных детей и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для учащихся.

Расписания проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после урока), а также готовит учащихся к возможным изменениям.

Помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы (5). Визуализированное расписание может использоваться во всех зонах (класс, спортивный зал, в зоне трудотерапии, логопедических занятий, дома, в воскресной школе и т.д.)

Визуализированное расписание использует стратегию «сначала-потом», т.е. «сначала ты делаешь ¬¬___, затем ты делаешь ¬¬___» (но не «если-тогда»). Такая стратегия позволяет модифицировать при необходимости изменить то, что ожидается от учащегося «сначала» (упражнение, вид деятельности, задание). Модификации могут понадобиться в части завершения задания, большей или меньшей помощи учителя, в зависимости от перемен в состоянии учащегося и его способности воспринимать информацию. Затем ученик может перейти к следующему виду деятельности, который тоже визуализирован в расписании.

Пример: Учащемуся слишком сложно закончить ряд примеров по математике из-за тревожности, сенсорной перегрузки, сложности с обобщением, внешними и внутренними отвлекающими факторами, изменениями и т.п. Задание может быть изменено так, что он должен выполнить всего 3 примера сначала, а затем у него будет перемена, как и указано в визуализированном расписании.

Расписание может включать различные виды социального взаимодействия (например: показать завершенную работу учителю/родителю для получения подкрепления, что требует соответствующих языковых форм приветствия и обращения к собеседнику).

Можно повысить мотивацию учащегося выполнить до конца менее привлекательные задания, перемежая их с более привлекательными для него видами деятельности, включенными в визуализированное расписание. Пример: располагая «компьютер» в визуализированном расписании после «математики», вы мотивируете учащегося выполнить задание по математике, т.к. после завершения его он перейдет к «компьютеру».

Учащегося с аутизмом необходимо обучить использованию визуализированного расписания, а затем его нужно использовать постоянно. Его нельзя считать «костылями», от использования которых можно со временем отказаться. К визуальному расписанию нужно относиться, как к своего рода постоянному вспомогательному техническому средству. Для учащегося с аутизмом постоянное использование визуализированного расписания является очень важным навыком, т.к. оно способно помочь ему снизить зависимость от других людей на протяжении жизни - в школе, дома, в обществе.

Разработка визуального расписания

Расписание должно быть организовано в формате «сверху вниз» или «слева направо», а также в него должна быть заложена для учащегося возможность отметить, что определенный вид деятельности закончен.

Пример: вычеркнуть или пометить задание как выполненное, переместить карточку с заданием в конверт или коробку «выполненное», провести линию, отделяющую выполненное от не выполненного и т.п.

В каждый конкретный момент времени перед учеником должны быть представлены два пункта расписания, чтобы он постепенно понял, что виды деятельности следуют друг за другом, а не каждый сам по себе.

Для визуализации расписания можно использовать множество различных форматов в зависимости от индивидуальных потребностей конкретного ученика.
Пример: расписание может состоять из отдельных объектов, может представлять собой скрепленные между собой листки с обозначением видов деятельности, папку с файлами, доску, с которой можно стереть выполненное задание, липкую ленту по краю парты с прикрепленными в определенной последовательности карточками с видами деятельности и т.п.

Можно использовать различные системы обозначений видов деятельности: реальные объекты, фотографии, картинки в реалистическом стиле, коммерческие системы картинок.

Индивидуальное расписание

Для аутичного ребенка необходимо разработать индивидуальное расписание в дополнение к общему классному расписанию.

Индивидуальное расписание даст ученику важную информацию в визуальной форме, к пониманию которой он подготовлен.

При составлении визуализированного расписания для аутичного ребенка необходимо внимательно отнестись к длине расписания (количество включенных видов деятельности). Количество пунктов в расписании может быть изменено в случае, если какой-то из предстоящих видов деятельности вызывает у ученика тревогу, если происходит перегрузка информацией в конкретный момент времени.

Пример: учащегося возбуждает перспектива «времени отдыха» в расписании. Если в самом начале дня он увидел в расписании «время отдыха», его внимание поглощено этой перспективой и в результате в течение всего утра он будет нетерпелив, не сможет сосредоточиться на актуальных видах деятельности. В таком случае выданное учащемуся визуализированное расписание должно состоять всего из нескольких пунктов, предшествующих времени отдыха. Индивидуальный подход - ключ к успешной работе с ребенком.

Сверка с расписанием

Некоторым учащимся могут понадобиться опорные сигналы-напоминания о том, что необходимо свериться с расписанием, какой вид деятельности следует за только что закончившимся и куда для этого нужно перейти.

Пример: Такие визуализированные подсказки могут представлять собой ламинированные разноцветные полоски с написанным на них именем учащегося, палочки или кусочки картона с нарисованной на них галочкой и т.п.

Эти визуальные подсказки помогают учащемуся независимо от взрослого переходить от одного вида деятельности к другому, сверяясь при этом с расписанием.

Ребенок, который полагается на подсказки взрослого, а не на опорные сигналы в дополнение к расписанию, не будет полностью понимать важного значения расписания и не будет успешно им пользоваться.

Пример индивидуальных визуальных расписаний учеников в классе, основанном на структурированном обучении.

Переходы

Некоторые учащиеся нуждаются в том, чтобы взять в руки карточку или объект с обозначением следующего вида деятельности и физически переместить его в место, где будет происходить следующий вид деятельности. Это может быть необходимо в силу того, что у ребенка повышена отвлекаемость во время перехода из одной рабочей зоны в другую. Эта особенность не связана напрямую с когнитивным или вербальным уровнем развития ребенка.

Пример: Есть неговорящие учащиеся-аутисты, развитие которых соответствует когнитивному уровню более младшей возрастной группы, однако они способны лучше удерживать внимание и не нуждаются в переносе карточки с обозначенным на ней следующим видом деятельности в новую зону. С другой стороны, есть дети с более высоким уровнем когнитивного развития, которые легко отвлекаются и нуждаются в опорном объекте для перехода к следующему виду деятельности в предназначенной для него зоне.

Компоненты процесса обучения:

Компоненты процесса обучения включают в себя Систему презентации задания и Визуальную структуру .

Системой презентации задания называется системная и организованная подача заданий/материалов с целью обучения ребенка самостоятельной работе без помощи взрослого. Важно отметить, что системы презентации могут использоваться для заданий любого типа и любых видов деятельности (работе над академическими навыками, повседневными практическими навыками, досуговых занятиях и развлечениях). Каждая система, независимо от вида деятельности, должна включать ответы на следующие вопросы:

- Какую работу необходимо выполнить? В чем состоит задание? (например, рассортировать предметы по цвету, выполнить примеры на сложение и вычитание двузначных чисел, приготовить бутерброд, почистить зубы и т.д.)

- Каков объем работы? Нужно визуально представить студенту в точности, какой объем работы он должен выпонить. Например, если студенту нужно вырезать 10 этикеток для баночек с супом, не нужно давать ему целую пачку и ждать, что он сам поймет, что сначала нужно отсчитать, а потом вырезать 10, и тогда задание будет считаться выполненным. Даже если аутичному ребенку объясняют, что вырезать нужно только 10, при виде целой стопки он может впасть во фрустрацию, начать тревожиться из-за того, что он не понимает, сколько в точности этикеток он должен вырезать.

Необходимо помнить о том, что аутичные дети обрабатывают в первую очередь информацию, поступающую по визуальному каналу, поэтому его может выбить из колеи вид большого объема работы, например, целой пачки этикеток для вырезания. Предложите ему только те материалы, которые строго необходимы для выполнения конкретного задания, чтобы избежать непонимания точного объема работы.

- Когда я закончу выполнять данный вид работы? Студент должен сам понять, когда задание выполнено. Это может быть ясно из самого задания, также можно использовать таймеры либо визуальные сигналы, например, на листе с заданиями поставить красную точку, обозначающую конец заданий на данном занятии.

- Что последует за этим? Ученик мотивирован на успешное завершение предложенного задания, если за этим должно последовать подкрепление: непосредственное материальное подкрепление, какой-то любимый вид деятельности, перемена, деятельность по желанию учащегося. В некоторых случаях ученика мотивирует сама перспектива того, что данное занятие будет закончено.

Опыт структурированного обучения и использование систем презентации задания свидетельствует о том, что общая продуктивность работы ученика повышается, если у ученика есть возможность понять, какой объем работы он должен выполнить и когда он должен закончить (1). Использование систем презентации помогает организовать самостоятельную работу аутичного ребенка благодаря структурированному и системному подходу.

Примеры различных систем презентации, от самой простой к самой сложной:

Последовательность слева направо, коробка/папка для выполненной работы- в правом углу. Это самое конкретное воплощение системы презентации, когда задания располагаются слева от рабочего места (на полке, в папке, корзинке и т.д.). Ученику объясняют, что ему нужно взять предмет с заданием слева, выполнить задание м положить справа в ящик (папку, коробку и т.п.)

Обозначения при помощи символов (цветом, формой, буквами, цифрами). Такая система презентации требует овладения более сложным навыком, так как учащийся должен выполнить рабочие задания в последовательности, обозначенной символически.

Пример. У студента есть полоска с последовательностью чисел от 1 до 10, прикрепленных к ней липучкой. Слева находятся задания, также помеченные числами. Сначала учащийся должен наклеить числа с полоски на задания. Таким образом ученик устанавливает для себя порядок, в котором он далее будет выполнять эти задания.

Надписи. Такая система требует более продвинутого навыка самоорганизации и представляет собой список заданий в порядке выполнения.

Визуальная cтруктура. Визуальные опорные сигналы должны быть включены в задание/вид деятельности учащегося, что поможет ему не ждать вербальной или физической подсказки от учителя для понимания того, что именно он должен сделать (2). Ученик может использовать хорошо развитый навык визуального распознавания для того, чтобы понять задание/содержание деятельности без помощи учителя. Таким образом, визуальные опоры создают лучшие возможности для успешной самостоятельной работы ребенка.

Учащиеся с аутизмом испытывают трудности в обработке порой очевидной информации в окружающей среде и временами фокусируют свое внимание на несущественных деталях. Для того чтобы помочь ученику сосредоточиться на главном при выполнении задания, его ежедневные виды деятельности/задания должны включать следующие компоненты:

Визуальная инструкция. Ученику нужно презентовать задание так, чтобы он смог выполнить его последовательно, опираясь на визуальную инструкцию. Визуальная инструкция помогает ученику провести серию последовательных шагов для достижения поставленной цели. (2) Визуальные инструкции могут иметь разные формы:

Сами материалы задания определяют необходимые действия (например, собрать пирамидку: кольца лежат в коробке слева, стержень стоит справа, т.е. опять соблюдается последовательность слева направо).

Графическое изображение (например, нарисованы контуры тарелок и приборов для еды, на которые учащийся должен поставить реальные предметы).

Рисунки предметов (например, картинки игрушек или одежды на тех местах, куда ребенок должен их положить при обучении ребенка навыку содержать в порядке свои вещи).

Письменная инструкция (пошаговое описание выполнения задания или последовательных действий, например, утреннего режима или правильного написания слова).

Образец завершенного задания (например, картинка, выполненная другим учеником).

Визуальная организация - это презентация учебных материалов и организация пространства таким образом, чтобы минимизировать влияние посторонних сенсорных стимулов. Визуальная организация может включать в себя использование емкостей для организации материалов (например, материалы для каждого вида деятельности кладутся в отдельную коробку, буквы алфавита не сваливаются в коробку, а прикрепляются к специальному лотку и т.п.), визуальные границы зоны, включенной в какое-либо задание (например, использование клейкой ленты для ограничения площади пола, которую ученик должен пропылесосить).

Визуальная четкость. Целью визуальной четкости является выделение важной информации, главных понятий, частей инструкции и ключевых материалов. Задание должно быть построено так, чтобы в самом построении содержалась подсказка ученику, на каких деталях следует сосредоточить внимание. Такие детали выделяются цветом, картинками, цифрами или буквами. Визуальная четкость способствует самостоятельной работе ученика без направляющей роли взрослого (2). На самом конкретном уровне визуальная четкость проявляется в ограничении объектов на рабочем месте ученика лишь теми материалами, которые необходимы ему при выполнении конкретного задания (ненужные или дополнительные материалы должны быть убраны с его рабочего места) (2). Другие примеры визуальной четкости: использование цветового кода (у каждого ребенка свой цветовой индентификатор и по цвету он находит свое рабочее место, стул во время групповых мероприятий, а так же шкафчик для хранения своих вещей, рабочих материалов, место за столом во время ланча и т.д.); использование этикеток (при сортировке предметов).

Использование метода визуального структурирования позволяет обучить ребенка с аутизмом выполнять задания самостоятельно без подсказок и направляющей роли взрослого. Ученики смогут работать самостоятельно в течение различных отрезков времени в любой среде (дома, в школе, в мастерской) над освоением любого навыка, академического, практического и т.д.

Заключение

Стратегия структурированного обучения позволит учащемуся с аутизмом научиться концентрировать внимание на визуальных опорных сигналах в различных средах и ситуациях и таким образом повысит уровень самостоятельности в различных видах деятельности. Важно отметить, что различные системы обучения и терапии: сенсорная интеграция, система коммуникации с помощью обмена картинками, игровая терапия Гринспэна, АВА, - успешно совмещаются со стратегией структурированного обучения.

Ссылки

1. Division TEACCH. Division TEACCH Training Manual, revised January 1998. Chapel Hill, NC.

2. Division TEACCH. Visually Structured Tasks: Independent Activities for Students with Autism and Other Visual Learners, March 1996. Chapel Hill, NC.

3. Harris, Sandra L. and Jans S. Handleman. Preschool Programs for Children with Autism. Austin, Pro-Ed, 1994.

4. Johnson, Kathleen. “Autism 101” Training. CESA 6, Oshkosh, WI. March 16-17, 2000.

5. “Structured Teaching”, 15 August, 1998. Division TEACHH, Chapel hill, NC http://www.unc.edu/depts/teacch/

6. Trehin, Paul. “Some Basic Information about TEACCH”, Autisme France. 23 March 2000. http://www.unc.edu/depts/teacch/